Condiciones pedagógicas requeridas en la docencia universitaria actualPedagogical conditions required in current university teachingÁlvaro Mora-Espinoza alvaro.mora.espinoza@una.cr Universidad Nacional, Centro de Investigación y Docencia en Educación,División de Educación para el Trabajo Heredia, Costa Rica https://orcid.org/0000-002-6145-0000Virginia Cerdas-Montano norma.cerdas.montano@una.cr Universidad Nacional, Centro de Investigación y Docencia en Educación, División de Educación para el Trabajo Heredia, Costa Rica https://orcid.org/0000-0003-1705-4630DOI: http://dx.doi.org/10.22458/caes.v14i1.4414Volumen 14, Número 130 de mayo de 2023pp. 225 – 248Recibido:6 de octubre de 2022Aprobado: 20 de marzo de 2023ResumenLa docencia universitaria conlleva una responsabilidad social relevante para el desarrollo de un país, ya que contribuye a la formación de profesionales de distintas áreas del conocimiento, que luego deberán incorporarse al mundo laboral. El tema es de interés en tanto exista un gran número de profesores universitarios sin formación pedagógica para desempeñar un rol pertinente en el proceso de enseñanza y aprendizaje. El objetivo principal de este artículo es un análisis de las condiciones pedagógicas requeridas para la educación superior. Entre las principales conclusiones se determina la importancia del desarrollo de condiciones básicas en la persona que asume la función de la docencia universitaria, las cuales giran en torno a la formación pedagógica, como eje dinamizador de los ambientes de aprendizaje y que tiene repercusiones en los vínculos relacionales y el rendimiento académico del estudiantado. Palabras claves: Educación superior, docencia universitaria, pedagogía, proceso de aprendizaje.Abstract: University teaching entails a relevant social responsibility for the development of a country, since it contributes to the training of professionals in different areas of knowledge, which should then be incorporated into the world of work. The topic is of interest as long as there is a large number of university teachers without pedagogical training to play a relevant role in the teaching and learning process. The main objective of this article is an analysis of the pedagogical conditions required for higher education. Among the main conclusions, is determinated the importance of the development of basic conditions in the person who assumes the function of university teaching, which revolve around pedagogical training as the dynamizer axis of learning environments that has repercussions on the relational links and the academic performance of the students.Keywords: Higher education, university teaching, pedagogy, learning process.Introducción La pedagogía tradicional ha traído con el tiempo la necesidad de cambios derivados de las condiciones actuales del medio. Uno de estos cambios lo demandan los contextos universitarios que requieren sin lugar a duda, un análisis crítico sobre las condiciones de la docencia universitaria y las implicaciones que se derivan para un impacto positivo en la formación profesional del estudiantado. La valoración de cuáles son los paradigmas desde donde se posiciona la pedagogía universitaria moderna, pasa por la revisión de cuáles son las condiciones, habilidades y destrezas que son deseables en la persona docente para esos ajustes hacia una verdadera transformación pedagógica; transitando de un proceso universitario meramente informativo y receptivo, a un proceso innovador y constructivo; partiendo de que el proceso de conocimiento es una construcción inacabada y perfectible. En otras palabras, se trata de la posibilidad de que la persona docente, mediante una pertinente formación y concientización de lo que conlleva el desarrollo de la docencia universitaria; además de los elementos del conocimiento epistémico, se convierta en un facilitador del proceso y no el actor tradicional del proceso educativo.El redimensionamiento de los procesos educativos al fomentar integralmente el análisis, la criticidad constructiva y la derivación de nuevos pensamientos a partir de las bases teóricas facilitadas por la persona docente, se constituye en la base fundamental para lograr esa necesaria transformación de la educación superior que tanto se plantea hoy la academia en general y que la sociedad misma demanda. De ahí la importancia y relevancia que adquiere hoy que la academia universitaria reflexione sobre su práctica pedagógica, dado que, entre otros aspectos por valorar, se encuentra que, en el contexto costarricense en los últimos cinco años, se han generado “cuestionamientos” en relación con el aporte de las universidades públicas a la sociedad y la inversión presupuestaria que hace el país para cumplir con lo establecido constitucionalmente. En consecuencia, este artículo plantea, precisamente, la necesidad de repensar el liderazgo pedagógico que supone el ejercicio docente. La idea de una “práctica pedagógica personal” ha sido históricamente usual en algunas universidades, que parte casi que exclusivamente de la percepción del entorno profesional de la persona docente. Esta situación ya no es suficiente para satisfacer la avidez del estudiantado que desea pasar de ser mero receptor a constructor de su propio pensamiento. De allí que la responsabilidad del profesorado en su formación docente adquiere singular relevancia, requiriendo tomar en consideración no solo lo técnico desde lo que implica la pedagogía universitaria, sino el aprendizaje desde la experticia colectiva adquirida por la comunidad de aprendizaje de su entorno universitario. Como lo expresan Canabal y García (2012), citados por Rodríguez y Alamilla (2018), “el acompañamiento formativo de los profesores a través de estrategias tales como la formación de comunidades de práctica, en las que los docentes noveles puedan ser apoyados en la reflexión y análisis de su enseñanza, a fin de mejorarla” (p. 23). Para alcanzar los objetivos que los cursos universitarios plantean desde su malla curricular, se requiere del desarrollo de múltiples destrezas por parte de la persona académica; entre las cuales se pueden mencionar las competencias cognitivas, las habilidades blandas, las tecnológicas, así como las pedagógicas. Lo anterior permite que la experticia docente vaya más allá de un simple acto de comprensión de contenido para transformarse en una experiencia de construcción conjunta e interactiva con el estudiantado, que guíe, oriente y motive su desarrollo y práctica del proceso pedagógico. La posibilidad de “trascender” en ese “nuevo modelo pedagógico” impone una actitud para la formación, renovación e implementación de técnicas didácticas por parte del docente, relacionando las diferentes teorías del aprendizaje con la implementación de la diversidad metodológica que según el quehacer y área de conocimiento tenga cada persona docente.El presente análisis aborda una reflexión sobre las principales condiciones pedagógicas requeridas por las personas docentes, con el fin de lograr un proceso educativo eficiente dentro del contexto universitario actual. Lo anterior se enmarca desde una metodología de investigación descriptiva de carácter crítica-interpretativa. Como señala Pérez Serrano (2008), es una descripción rica y densa del fenómeno objeto de estudio, la cual permite profundizar sobre la docencia universitaria para redimensionar el modelo pedagógico tradicional hacia planteamientos integrales donde la persona docente es consciente sobre sus condiciones, analiza, propone, evalúa y modifica su práctica, valorando la oportunidad de mejora que el acto educativo universitario le proporciona. Como indican Margalef, Canabal y Iborra (2006), “insistimos en las habilidades metacognitivas que necesita desarrollar el profesorado para interrogar, analizar, conocer, evaluar y modificar su práctica docente desde un punto de vista educativo, didáctico, personal, moral y social” (p. 78).Es una necesidad demostrada que la academia universitaria del siglo XXI requiere una evaluación constante de las formas en que se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje, en los cuales intervienen no solo las políticas de cada universidad, sino el aporte del personal docente. La contribución de este documento plantea algunas condiciones pedagógicas que pueden facilitar mesas de diálogo en la búsqueda de una docencia universitaria transformadora y crítica, tal como lo conceptualiza Bravo (2008): “asumir la pedagogía crítica en el contexto de la educación es pensar en un nuevo paradigma del ejercicio profesional del maestro” (p. 109). Por lo tanto, trascender las prácticas docentes tradicionales hacia experiencias vívidas, constructivas y transformadoras, mediante las condiciones que podría reforzar la persona docente universitaria en el rol del que participa (reflexión sobre la praxis), es el objetivo esencial del presente trabajo, el cual comprende una indagación bibliográfica y una profunda reflexión desde la práctica de la docencia universitaria dialogada entre colegas y estudiantes.Desarrollo La docencia universitaria requiere de una profunda reflexión acerca de las condiciones pedagógicas y características que hacen que la persona docente universitaria, tenga el impacto deseado en la formación del estudiantado y futuros profesionales de las diferentes áreas disciplinares. Para ello, no bastan los conocimientos epistémicos y la experiencia profesional particular de cada disciplina; de allí que, en esta búsqueda del mejoramiento de la entrega de la docencia universitaria, se planteen algunas condiciones deseables que permitan reflexionar sobre elementos intrínsecos que conlleva la mediación de la persona que ejerce esta labor.Una de las primeras condiciones es la experiencia y formación docente: De todos los elementos que componen el quehacer académico universitario, no solamente se considera de gran relevancia la experiencia de la persona docente, no solamente en el área disciplinar, sino también en el rol pedagógico que desempeña. En muchas ocasiones, este profesional cuenta únicamente con un título universitario como carta de presentación, lo que lo limita en su percepción docente a su entorno propio de desempeño y a sus vivencias docentes previas como estudiante universitario (pedagogía personal), sin que se haya enfrentado nunca a un grupo de estudiantes. En este sentido, Rodríguez y Alamilla (2018) afirman que se hace necesaria la conformación de comunidades de aprendizaje en los contextos universitarios que permita un acompañamiento, reflexión y análisis de las prácticas pedagógicas de las personas que conforman los equipos docentes. Por su parte, Tejada (2013) reafirma que se hace necesaria en la docencia universitaria juicio crítico y aplicación de análisis global de los procesos implicados en la enseñanza para actuar de manera efectiva. Se trata de “la integración de estructuras básicas de conocimiento práctico, que se adquieren con la experiencia en la cosmovisión de la enseñanza y del ejercicio de la profesión” (p. 174).No basta el conocimiento acerca de la materia que se imparte, también hay que saber cómo hacerlo y cuáles son las estrategias didácticas apropiadas para su ejecución. De hecho, Zabalza (2009) expresa que “no es lo mismo llegar cada día al aula y soltar tu rollo y marcharte, que organizar un proceso complejo de oportunidades diferenciadas de aprendizaje profundo y supervisar el itinerario personal que va siguiendo cada uno de los estudiantes en ese proceso” (p. 76). Al parecer, tal condición de formación pedagógica más la experiencia, es una condición altamente valorada en la docencia universitaria, la cual se liga a otra condición: el conocimiento epistémico; el cual se concibe como el conocimiento técnico que se debe de tener acerca de lo que se enseña. Una clase teórica no surte efectos significativos cuando no ha sido enriquecida con la práctica y las vivencias directas de la persona docente. Se requiere, para los procesos de aprendizaje, una persona docente comprensiva, preparada y actualizada, con capacidad y compromiso (Jarauta y Medina, 2012).La persona docente construye conocimiento a partir de lo que ha aprendido; por ello, Barrón (2015) explica: “Por su parte, desde la perspectiva del conocimiento práctico, este se construye a partir de las interpretaciones de las situaciones en el aula y de los dilemas prácticos a los que el docente se enfrenta al realizar su trabajo” (p.37). De esta forma la preparación intencionada de la persona docente en el contexto universitario implica una dupla de conocimientos epistémicos: la especialización de la materia que imparte y la dimensión pedagógica que implica el proceso de aprendizaje. Así, el conjunto de conocimientos disciplinares, los métodos que utilice y las técnicas didácticas mediadas con apropiados recursos tecnológicos, darán como resultado un impacto positivo en el proceso de aprendizaje. En tanto la observación se establece como una condición pedagógica esencial requerida en el proceso de enseñanza y aprendizaje, caracterizada por ser un proceso activo que debe desarrollar la persona docente en el proceso con el estudiantado. Se define como “un proceso sistemático que permite a quien lo realice, detectar particularidades dentro de un proceso o contexto determinado” (Navarro, 2013, p. 56). Observar significa poner atención sobre algo, en este caso sobre el proceso educativo, identificando cómo lo están llevando a cabo las personas estudiantes. De ahí que sea una tarea constante y permanente que posibilite reflexionar en doble vía: tanto para un eficaz proceso de aprendizaje del estudiantado, como para el desarrollo metodológico empleado por quien imparte docencia. Resulta de especial importancia en este proceso, sistematizar lo que se observa, y darle un sentido pedagógico a los resultados que se obtengan, orientando la toma de decisiones hacia la búsqueda de mejoras para el proceso pedagógico. Por ello, se coincide con Fuertes (2011), quien señala la importancia de recoger información válida como fundamental para el proceso de evaluación formativa, la cual repercute en última instancia no solo en el proceso de aprendizaje, sino para el desarrollo de la oferta educativa general. Consecuentemente, es necesaria una persona docente con un agudo sentido de observación, que pueda determinar si el estudiantado va progresando o si requiere algún tipo de soporte y ajustes para mejorar su proceso de aprendizaje. Siguiendo esta línea de condiciones pedagógicas deseables, se establece la motivación docente, la cual se identifica como un eje sustantivo en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Generalmente, el rendimiento como docente va a ser proporcional a la motivación que le genere la enseñanza. Para López (2013), “la motivación es el motor para la acción, y viene caracterizada por colocar a la persona en predisposición de hacer algo, de alcanzar alguna meta” (p. 82). La motivación se traduce en “querer ser” y “ser”, lo que supone una propensión de factores internos y de propósitos claros en cuanto al desarrollo de la enseñanza superior. Importa en este orden que la persona docente se identifique plenamente con el estudiantado, genere vínculos relacionales de respeto y confianza, que pueda contribuir eficazmente a la construcción del conocimiento, ocuparse de la resolución de problemas, y sentir que hace un aporte significativo a la sociedad al coadyuvar con la formación de nuevos y preparados profesionales formados integralmente. Se requiere dar sentido a la docencia universitaria, reflexionar sobre las razones intrínsecas que movilizan a los profesionales de diferentes disciplinas a dedicarse a precisamente a la docencia universitaria. La motivación es una condición pedagógica importante para el proceso de enseñanza y aprendizaje; como lo argumentan Frías y Narváez (2010), “la motivación solamente puede inferirse a partir de la conducta observable que aquella genera” (p. 23). Es relevante en el contexto de la docencia universitaria que la persona docente desarrolle motivación y compromiso con el proceso de enseñanza y aprendizaje, ya que esto le permite reflexionar sobre la necesidad de mantenerse actualizado y desarrollar habilidades para una entrega educativa efectiva. Para Díaz (2018), dicha motivación está relacionada directamente con ese deseo de la persona docente de ser parte del proceso pedagógico del estudiantado y se vincula con entornos de aprendizaje efectivos. Paralelamente, el estudiantado recordará significativamente a esas personas docentes que percibieron como cercanos sus procesos de aprendizaje; así lo establecen Sanz, González y López (2017), en cuanto mencionan que la docencia universitaria “debe promover entre los estudiantes una madurez intelectual y moral y, para ello, el docente debe poseerlas e implementarlas en el día a día en el aula” (p. 227). Estos aspectos citados, no son legitimados en muchos contextos universitarios, pues se asume que en estos espacios de aprendizaje se debe de despojar de la emocionalidad el proceso pedagógico y dejar que la “objetividad” impere; como si por ser adultos se carece de emociones. Sin embargo, esta percepción interiorizada en los contextos universitarios, en ocasiones limita a las personas docentes para gestionar el proceso de aprendizaje desde espacios más cercanos con el estudiantado. De allí que estos vínculos relacionales requieren marcos éticos y objetivos claros intencionados hacia un pertinente desarrollo del proceso pedagógico. Tal reflexión sobre las condiciones motivacionales de la persona docente, la puede llevar a identificar sus propias necesidades y requerimientos para ejercer de mejor manera su cometido pedagógico. En palabras de Frías y Narváez (2010), bajo la mirada de Maslow (1954), las necesidades generan la motivación y que, una vez resueltas, aparecen otras nuevas necesidades, partiendo de lo biológico a la racional. En este sentido, la persona profesional que tiene la motivación de ser docente universitario tendrá que movilizar recursos hacia una acción que le permita desarrollar las habilidades y destrezas requeridas para una efectiva labor pedagógica; por ende, es vivenciar la etimología de la palabra “motivar”, la cual deriva del latín motivus (movimiento) y del sufijo -ción (acción y efecto), lo que significa, entonces, acción o efecto de dar movimiento a algo. Por otra parte, esta necesaria motivación no evitará las situaciones diversas que trae el estudiantado a las aulas universitarias, problemáticas que van en múltiples direcciones y las cuales intervienen de manera directa o indirecta en el proceso de aprendizaje. En este caso, no solo bastará la motivación interna de la persona docente, sino que se requiere una motivación direccionada hacia la persona estudiante. Dicha motivación se establece en términos de atención a las necesidades individuales, al seguimiento, a la aplicación de metodologías apropiadas según el contenido temático, a la vinculación del conocimiento con la práctica de los contextos reales y al establecimiento de canales de comunicación abiertos para solventar situaciones que se presentan en este contexto. Lo anterior no garantiza que el estudiantado se motive, o que eventualmente certifique el curso exitoso; sin embargo, existen más posibilidades de ser satisfactorio partiendo de un proceso pedagógico donde la motivación ha logrado movilizar recursos para satisfacer las necesidades del proceso, tanto del docente como del estudiante. Lo expresado permite replantearse el rol a ejercer por parte de la persona docente y desde dónde o cómo ejerce su función, los vínculos de poder que se establecen y la autoridad y el liderazgo pedagógico intrínsecos en dichas relaciones. Según López (2007), está comprobado que el aprendizaje humano tiene más posibilidades de tener éxito, cuando la propuesta educativa fomenta e incentiva la participación estudiantil y fomenta su implicación desde una comprensión y relación crítica de lo que los rodea. Ante ello, se requiere más esfuerzo en esta línea de acción, de modo que la persona docente guíe y oriente estas nuevas formas de aprendizaje y el estudiantado se sienta responsable de su propio proceso, a fin de desarrollar las competencias necesarias para su futuro desempeño profesional. Para López (2007), “la persona necesita ser consciente del sentido y finalidad de una tarea para poder identificarse con ella y esforzarse en su realización” (p. 83).En esta línea de pensamiento, Romero y Pérez, (2009) mencionan que la motivación del estudiantado es importante en cuanto que el aspecto curricular le brinda una visión de su ejercicio profesional y el espacio áulico representa un modelaje de sus docentes. Es preciso que la persona docente ahonde en la motivación del estudiantado, responda de manera efectiva a sus necesidades y plantee procesos claros e intencionados de su formación profesional. Knowles (2005) lo reafirma, refiriéndose a la andragogía, el aprendizaje que más aprecien los adultos será el de valor personal para ellos y ellas. Es importante recalcar que la andragogía comprende esencialmente el proceso de aprendizaje de la persona adulta desde dos dimensiones; desde quien enseña y de quien aprende (Pérez-Díaz, Macea-González, y Montes-Miranda 2020). Refiriendo a este último autor, existen tres factores que buscan la motivación del individuo: a) Valencia: el valor que se le dé al resultado; b) Instrumentalidad: la probabilidad de obtener resultados valorados; y, c) Expectativa: creencia de que el esfuerzo conduce a resultados que serán recompensados. El conocimiento previo acerca de lo que va a suceder en los cursos, y los propósitos docentes, le darán a la persona estudiante claridad sobre el fenómeno educativo y sus verdaderos alcances, lo que redundará necesariamente en mejores resultados, máxime cuando esas estrategias se comparten desde su realidad y sus propias necesidades. La destreza, la empatía, el entusiasmo, la dedicación y la vocación por lo que hace son herramientas en la docencia universitaria para lograr una mejor comunicación con el alumnado y, con ello, una mejor motivación. Por lo anterior, se considera importante que la motivación de la persona docente en el contexto universitario le permita buscar recursos para mejorar las estrategias didácticas, incorporando las nuevas tecnologías a los entornos de aprendizaje; y, por ende, generar una cultura de actualización permanente alrededor de los procesos pedagógicos. En definitiva, la labor docente no es tarea sencilla y la motivación es y será una condición necesaria para gestionar entornos de aprendizaje efectivos. Continuando con las condiciones necesarias en los contextos de aprendizaje universitarios, se identifica el aspecto de la empatía con el estudiante. Desde esta tesitura, la empatía implica ponerse en el lugar de la otra persona, aunque no se esté de acuerdo con ella; de ahí su diferencia con la simpatía, que supone ponerse en el lugar del otro individuo y siempre estar de acuerdo. Para García, García y Reyes (2014), debe de existir compromiso, responsabilidad, honestidad, atención y participación entre docente y estudiante; se trata de características que constituyen una de las bases para el éxito del proceso de aprendizaje. En esta línea, es importante destacar que la emocionalidad generada por los vínculos relacionales favorece procesos de aprendizaje empáticos, en el tanto cada una de las partes comprende el papel que le corresponde. La empatía presupone comprensión de la persona estudiante por parte del docente; de allí que para Sanz (2017), un “buen docente es aquel que es capaz de sacar lo mejor de todos y cada uno de sus alumnos, fundamentalmente de aquellos que tienen más necesidad, menos capacidad y menos recursos” (p. 230). La excelencia académica presenta, entonces, implicaciones multifactoriales que van desde los planes de estudios pertinentes a las necesidades del contexto social, hasta las emocionalidades implícitas en el proceso educativo que impulsa a las personas a dar lo mejor de sí mismas. Los vínculos relacionales estudiante-profesor, como toda relación humana, cumple una labor social relevante en el proceso de aprendizaje. Por lo anterior, es necesario que el ambiente que se genere en torno al proceso de aprendizaje propicie una relación de respeto, confianza y facilite sobre todo canales de comunicación efectivos. La empatía de la persona docente al alumnado presupone la comprensión del marco referencial que aporta este último al proceso de aprendizaje y en el que ambas partes ofrecen bilateralmente su marco axiológico o de valores y principios, lo que vendrá a determinar el tipo de relación que se desarrolle tanto en el aula como fuera de ella. Se requiere, en definitiva, favorecer un clima de cordialidad y empatía suficientes que garanticen la confianza y la fluidez de estas relaciones interpersonales. En el mismo sentido, Covarrubias y Piña (2004) refieren que la persona docente que muestra poca accesibilidad y ejerce un liderazgo desde marcos autocráticos y rígidos, genera en el estudiante distancia y bloquea canales de comunicación, lo que conllevará implicaciones negativas en el proceso de aprendizaje. Del mismo modo, desde la perspectiva de García, García y Reyes (2014), el profesor debe de maximizar las relaciones interpersonales de manera positiva, que permita un acercamiento de confianza y respeto entre ambas partes. Ese ambiente favorece que las personas participantes del proceso de aprendizaje sientan la libertad de participar, equivocarse, confrontar ideas, así como generar vínculos adecuados para un desarrollo integral.Seguidamente, otra de las condiciones necesarias en el proceso pedagógico lo conforma la comunicación. Desde que el ser humano existe, ha buscado múltiples formas para comunicarse con sus congéneres para así lograr distintos cometidos y fines. Como bien lo señala Alfaro (2011), “el conocimiento humano expandido, complementado e integrado a merced de la comunicación, es el que no sólo ha impedido la extinción, sino que ha propiciado la supremacía de la especie” (p. 35). La comunicación es el medio por el cual el ser humano logra conectar con otros y plasmar su percepción de mundo, ejercitando su capacidad dialéctica dentro de un marco de libertad. En la docencia, el acto educativo se desarrolla con otras personas y para otras personas, y se brinda en espacios donde la comunicación es el insumo para el intercambio de ideas y la generación de nuevos conocimientos. En este sentido, se requiere que tanto docente como estudiante construyan un código de comunicación verbal y no verbal que les permita efectividad. A criterio de Imbernon (2009), “se llega a afirmar que sólo se puede hablar de comunicación en el verdadero sentido de la palabra cuando el receptor tiene la oportunidad de expresarse con respecto al mensaje del emisor. O sea, cuando existe retroalimentación” (p. 20). Hay comunicación porque hay un espacio común, cognitivo, social y afectivo, que enriquece el proceso educativo. Así, para Vygotsky citado por Amayuela (2017), “se debe lograr que los contenidos del proceso docente sean no solo "significados" para los alumnos, sino que adquieran "sentido personal" en su actividad cotidiana que los motive a actuar en correspondencia con ellos” (p. 12). Las personas intercambian ideas, pensamientos y participan de un proceso de movilización de la información para sus propios procesos de aprendizaje; como lo señala López (2007), “La educación es una práctica con unos objetivos muy claros, con multitud de dimensiones (política, cultural, etc.); pero, por encima de todo, se trata de un proceso de carácter comunicativo” (p. 76). Por ello, la mediación docente utiliza la comunicación para expresar los conocimientos del profesor por la necesidad de aprender por parte del estudiante; este identifica los saberes por desarrollar y facilita el proceso para el aprendizaje. Para García et al. (2006), los elementos de la comunicación son: la voz, la personalidad y el lenguaje que utiliza quien comunica. En otras palabras, el modo de ser y comportarse del docente determinará la relación de comunicación que haya con la persona estudiante. Se requiere una educación dialógica (diálogo igualitario), con el fin de facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje, si no hay diálogo se niega la educación ya que se acaba con el poder creador del alumno y también, paradójicamente del profesor; porque como lo afirma López (2007), “en la medida en que el académico se limita exclusivamente a imponer fórmulas y verdades absolutas que son pasivamente recogidas por sus alumnos, se transforma en un ser atrofiado que fomenta un espacio en el que nadie crea” (p. 80). Además, la comunicación no puede ser un acto aislado dentro de toda la actividad educativa, ya que por su medio se vivencian afectos, sentires, estados de ánimo y formas de ser con que los sujetos intervinientes permiten la construcción de conocimientos y posibilitan a la persona docente comprender mejor sus estilos de aprendizaje. Para López (2007), “la comunicación es una realidad de múltiples caras y aristas, generalmente de gran implicación personal y con situaciones muy diversas cuando se produce la confrontación entre mensajes emitidos y entendidos; una realidad que constantemente nos rodea y en la que interactuamos” (p. 78). Asimismo, para otros autores como García (2012), “la comunicación constituye el instrumento clave para controlar las interacciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje y la base para las relaciones sociales de todos los miembros que componen la comunidad universitaria” (p. 27). Siguiendo esta línea de análisis, la comunicación es compleja y dinámica, conlleva múltiples dimensiones, por lo que es fundamental que la persona docente tome en consideración que los procesos de mediación pedagógica son transversalizados por la comunicación. Lo anterior lo reafirman autores como Alfaro (2011), cuando muestran que la adopción de un estilo comunicativo que propicie el diálogo, el esfuerzo grupal, la cooperación y el desarrollo pleno de todos los miembros del grupo, conjugando los intereses individuales con los objetivos educativos generales, debe conducir al logro de una mayor eficiencia en la mediación pedagógica. La comunicación, entonces, es un eje dinamizador importante en el proceso de enseñanza y aprendizaje, y el profesorado requiere generar destrezas que le permitan una intervención efectiva en la mediación pedagógica de cada tema por desarrollar. En otro orden de ideas, la planificación docente se constituye en una de las condiciones necesarias para alcanzar los objetivos propuestos para cada curso del plan de estudios. Por lo tanto, más allá de un requerimiento legal como parte de la contratación docente, se convierte en una responsabilidad ética; la improvisación es una de las prácticas más nefastas en los salones de clases de las universidades porque conlleva implicaciones directas y negativas en el estudiantado; por consiguiente, afecta también el perfil de salida de las personas profesionales de las carreras en que existe este tipo de prácticas. El ejercicio docente implica una serie de tareas contempladas en el número de horas que hay que dedicar a toda la actividad académica. La planificación es una de estas tareas, y constituye una las competencias que favorece la organización y racionalización de la práctica académica; lo cual implica búsqueda de información, investigación, sistematización, selección, diseño, desarrollo, ejecución-exposición y evaluación. La búsqueda de la información requiere el conocimiento técnico y epistemológico del docente para saber qué y donde buscar, qué leer y que determine lo realmente importante, a efectos de los contenidos que tenga que desarrollar. La sistematización implica organizar toda la información obtenida a los efectos de seleccionar la más importante, y ordenarla según su relevancia. La selección por su parte es la escogencia de la información para integrarla a los conocimientos que se van a desarrollar; asimismo, el diseño tiene el propósito de que la persona educadora pueda decidir la forma en que quiere presentar la información sistematizada y escogida, suponiendo decidir qué didáctica o estrategia metodológica puede utilizar. El desarrollo es llevar a la práctica todos los procesos anteriores y plasmarlos en los documentos o soportes (digitales o físicos) establecidos, todo lo cual contempla también la confección de materiales para la clase física o para mediarlos virtualmente. La ejecución consiste en el desarrollo de la temática y conlleva reflexión, análisis y aportes que enriquecen el proceso de aprendizaje. Por último, la evaluación que supone una serie de acciones de pensamiento tanto previas como posteriores con el fin de valorar el progreso del estudiante respecto de los aprendizajes planteados y la respectiva realimentación de manera oportuna. Así entonces, la planificación como término que engloba las anteriores condiciones, como señala Zabalza (2003), implica la capacidad para diseñar el programa de enseñanza de su disciplina, en un equilibrio entre lo ofrecido oficialmente por el centro de enseñanza y la creatividad que el propio docente le impregna al programa. Igualmente, para López (2007), esta planificación permitirá prever con la suficiente antelación y distribuir el tiempo necesario para tratar adecuadamente cada momento del proceso. En la actualidad, la planificación adquiere especial relevancia porque se combinan espacios presenciales con espacios virtuales, lo que supone una mayor dedicación del docente para hacer la organización pertinente. El diseño y la ejecución de acciones mediante los entornos virtuales requieren capacitación adecuada para llevarse a cabo y poder reconocer la importancia de la mediación pedagógica. Para lograrlo, existen herramientas que apoyan la orientación docente. Una de estas es la “guía didáctica” que es un instrumento donde se incluye toda la información que el estudiantado requiere para desarrollar las actividades académicas que se le solicitan; permiten organizar el trabajo y orientan al alumnado (según los contenidos pedagógicos del curso) para que desarrolle los temas respectivos de manera autónoma sin la necesidad de la presencia física del profesorado. Autores como García y de la Cruz (2014) reconocen que “las guías didácticas constituyen un recurso que tiene el propósito de orientar metodológicamente al estudiante en su actividad independiente, al mismo tiempo que sirven de apoyo a la dinámica del proceso docente guiando al alumno en su aprendizaje” (párr. 15). Se convierten en una herramienta de la planificación al tiempo que eliminan la improvisación, permitiendo aprovechar las experiencias plasmadas por las personas docentes y propiciando el empleo de estilos pedagógicos innovadores, promoviendo el aprendizaje dinámico y creativo (Calvo, 2015). Finalmente, se asume la creatividad como otra de las condiciones relevantes para la docencia universitaria. La enseñanza evoluciona al igual que todas las ciencias, y con el tiempo varía la forma en que se ejecuta. De allí que se requiere tomar las acciones pertinentes para adaptarse a los nuevos tiempos, modelos y paradigmas de aprendizaje; de lo contrario, se produce un desmejoramiento del acto educativo perjudicando no solo a los actores del proceso, sino a la sociedad en general. La creatividad se impone al profesorado como competencia para desarrollar la nueva docencia, partiendo de que las nuevas generaciones de estudiantes traen consigo otras necesidades e implican que la enseñanza se adapte a sus condiciones y, no que estos tengan que adaptarse a las vetustas metodologías utilizadas históricamente. En este sentido, Bayuelo (2015),” menciona que “la forma de enseñanza y la metodología pedagógica ha ido evolucionando a la par de la ciencia y la tecnología, cambiando de manera drástica los métodos de clase magistral” (p.175), permitiendo alternativas didácticas y generando espacios para la autorreflexión, crítica y autocrítica.En el campo educativo, la creatividad permite a la persona docente desarrollar conocimientos y estrategias didácticas adecuadas para ser capaz de motivar e interesar al estudiantado. De este modo, puede idear, planificar y diseñar los medios mediante los cuales éstos puedan aprender y desarrollar una serie de habilidades y destrezas desde sus propios entornos de aprendizaje. La creatividad del docente debe estar dirigida a colocar al estudiantado en el centro del proceso y dirigirlo para que pueda aprender de una manera más eficaz y oportuna. Para Gallegos (2016), los docentes creativos “no son solo aquellos que tienen ideas locas y revolucionarias, sino aquellos que permiten que exista un clima abierto en sus aulas, que promueven ambientes colaborativos y cooperativos, y que son flexibles y abiertos a arriesgar un poquito para ofrecer nuevas experiencias” (p. 21). Si bien la creatividad es inherente al ser humano, hay que potenciarla, desarrollarla y perfeccionarla en cada acto educativo que se implemente. Poner a trabajar las inteligencias múltiples del docente en beneficio del estudiantado. Elisondo (2015), en ese sentido, precisa que “la creación de contextos creativos es necesario desarrollar estrategias cognitivas y metacognitivas a favor de las nuevas perspectivas educativas.” (p. 6). Por tanto, se requiere que la docencia universitaria favorezca procesos creativos para generar los cambios necesarios con el fin de instaurar una cultura institucional universitaria solidaria y comprometida con los procesos de formación que la sociedad actual demanda. Conclusiones La docencia conlleva una responsabilidad y compromiso ético de la persona que la ejerce con miras al mejoramiento y transformación social. Por lo tanto, es importante una revisión permanente de las implicaciones del proceso de enseñanza y aprendizaje en el marco del modelo pedagógico que promulgue la universidad a la que se le presta el servicio. La docencia universitaria implica no solo la formación profesional en el área específica, sino que requiere una sólida formación pedagógica que permita el desarrollo de habilidades y destrezas frente al proceso de enseñanza y aprendizaje. Se hace relevante conformar comunidades de aprendizaje que faciliten generar reflexión sobre las prácticas docentes (Tejada 2013, Rodríguez y Alamilla 2018 y Zabalza 2009).Por consiguiente, es crucial que las políticas universitarias incentiven plenamente los procesos de mejoramiento continuo, capacitación pedagógica y didáctica de las personas docentes como requisito para la permanencia laboral, de manera que se responda a los desafíos que demanda la educación universitaria. Se establece también que el conocimiento epistémico especializado es una de las principales condiciones para ejercer la función docente; que, junto al desarrollo de las habilidades y destrezas pedagógicas, integran el complejo y dinámico proceso de aprendizaje (Jarauta y Medina 2012 y Barrón 2015).La capacidad de observación como habilidad necesaria para el ejercicio de la docencia universitaria es una condición básica, ya que facilita los procesos de evaluación y metacognición requeridos en los procesos pedagógicos de la docencia universitaria (Fuentes 2011).Igualmente, la motivación docente se establece como otra de las condiciones sustantivas que tiene una relación directa con el rendimiento académico del estudiantado. A mayor motivación, mejor disposición de la persona docente para mantenerse actualizada y brindar un proceso de aprendizaje más efectivo con el estudiantado. De esta forma, el despliegue de acciones de motivación es necesario para que el proceso de aprendizaje cobre sentido y pueda generar compromiso, desde lo individual y lo colaborativo (Frías y Narváez 2010 y Romero y Pérez 2009). La empatía, además, como una condición deseable en la docencia universitaria permite generar vínculos relacionales que favorecen ambientes de aprendizajes más inclusivos (Sanz 2017 y García, García y Reyes 2014). En este sentido, es fundamental reconocer que se trabaja con personas estudiantes, y que estas requieren sentirse parte del proceso, de forma tal que los aprendizajes cobren mayor sentido y significado. El poder de la empatía favorece ambientes de comprensión y respeto, ambos aspectos comprendidos por la andragogía como parte fundamental de los vínculos relacionales en procesos educativos para personas adultas.El rol formativo que ejerce la persona docente es una responsabilidad invariable del acto educativo y, por tanto, presupone una disposición para poder comunicarse de la mejor forma posible con el estudiantado. Aunque existan factores que puedan debilitar la atención individualizada, se deben buscar las maneras y las estrategias que favorezcan los procesos educativos. En esta línea, la comunicación constituye la vía desde la cual se conecta con el estudiantado y se tienden puentes, que permiten establecer diálogos necesarios en el proceso de aprendizaje, no solo para el abordaje de contenidos: también para una formación integral (Alfaro 2011 y Amayuela 2017).Adicionalmente, la planificación como condición necesaria en la docencia universitaria evita las improvisaciones de temas, metodologías y evaluaciones de los aprendizajes. El proceso de planificación ayuda a establecer los objetivos pedagógicos, las estrategias didácticas y los indicadores de resultados de aprendizaje deseables, garantizando un proceso sistemático que puede ser flexibilizado y ajustado a las condiciones del contexto y a las necesidades particulares del grupo (Álvarez 2006 y Zabalza 2003).Asimismo, la creatividad es condición sustantiva en la docencia universitaria. Esta brinda la posibilidad de mejorar las prácticas docentes y de buscar nuevas alternativas metodológicas que permitan capturar el interés de las personas estudiantes. A su vez, esa condición creativa favorece en la persona docente, una actualización constante que permite hacer frente a los cambios inevitables del contexto y de los nuevos requerimientos del estudiantado (Elisondo 2015, Gallegos 2016 y Bayuelo 2015). En consecuencia la docencia universitaria requiere una línea de capacitación pedagógica básica y formalizada derivada desde las Vicerrectorías de Docencia y como política instaurada institucionalmente, con el fin de que se desarrolle un proceso sistematizado, permanente y con el debido seguimiento, dirigido a todas aquellas personas que no son del área de la educación y que carecen de saberes conceptuales, procedimentales y en algunos casos hasta actitudinales para desarrollar un ejercicio docente idóneo y pertinente. Desde esta perspectiva se propone el abordaje práctico de temáticas tales como: mediación pedagógica, tecnologías de la información y la comunicación aplicadas al aprendizaje, andragogía, liderazgo pedagógico, evaluación de los aprendizajes y didáctica. Finalmente, todas estas condiciones deseables para ejercer la docencia universitaria de manera responsable y con un alto compromiso social, se establecen de manera integrada al modelo pedagógico que promueva cada universidad. Referencias bibliográficas Alfaro, M., Gamboa, A., Jiménez, S. Martín, J. Ramírez, A. y Vargas, M. (2011). Perfil docente: fundamentos teóricos y metodológicos. San José, Costa Rica: EUNA.Álvarez, C. (2006). Planificar la enseñanza universitaria para el desarrollo de competencias [versión electrónica]. Educatio siglo XXI, 24: 17-34.Amayuela, G. (2017). Comunicación y su relación con la educación en el contexto universitario. 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Catedrático de la Universidad Nacional y de la Universidad de Costa Rica, abogado y notario público. Doctor en Derecho Administrativo y máster en educación. Correo electrónico: HYPERLINK "mailto:alvaro.mora.espinoza@una.cr" alvaro.mora.espinoza@una.cr https://orcid.org/0000-002-6145-0000.Virginia Cerdas Montano. Catedrática de la Universidad Nacional y Universidad Estatal a Distancia, administradora educativa, doctora en mediación pedagógica y máster en gestión educativa con énfasis en liderazgo. Correo electrónico: norma.cerdas.montano@una.cr https://orcid.org/0000-0003-1705-4630./9j/4AAQSkZJRgABAQAAAQABAAD/2wBDABALDA4MChAODQ4SERATGCgaGBYWGDEjJR0oOjM9PDkz ODdASFxOQERXRTc4UG1RV19iZ2hnPk1xeXBkeFxlZ2P/2wBDARESEhgVGC8aGi9jQjhCY2NjY2Nj Y2NjY2NjY2NjY2NjY2NjY2NjY2NjY2NjY2NjY2NjY2NjY2NjY2NjY2NjY2P/wAARCACiA70DASIA AhEBAxEB/8QAGwABAAIDAQEAAAAAAAAAAAAAAAQFAQMGAgf/xABNEAABBAECAwQGAwwHCAICAwAB AAIDBBEFEgYhMRMiQVEUMmFxgZFCobEVIzM0NlJyc4KywdEHFiQ1YuHwJUNHU3SSosMXYzfxg8LS /8QAGgEBAAMBAQEAAAAAAAAAAAAAAAIDBAEFBv/EACsRAQACAgECBAYCAwEAAAAAAAABAgMREiEx BCJBURNCQ1JxgTJhFCMzkf/aAAwDAQACEQMRAD8A79ERAREQERa5p4q8ZkmkbGwdXOOAg2IufscU wukMOnV5bkn+EEBax/Wa9zHY0mH4n+Klwn1R5Q6RFzf9XrkvO3rU7j5MyB9q9N4WgcP7wuO90iar 7u9fZ0SLnXcKtH4LUrjT+llefuRrNfnU1gyAfRl/0U1X3c3Ps6RFzX3V1zT/AMe08TxjrJD/AJKf Q4h0+8Q1svZSnlskGCk1l3lC2RMoouiIiAiIgyiIgIiICIiAiIgIiICIiAiIgIiICIiAiIgIiICI iAiIgIiICIiAiIgIiICIiAiIgIiICIiAiIgIiICIiAiIgIiICIiAiIgIiICIiAiIgIiICIiAiIgI 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