Modelo para asesorías interuniversitarias, basado en la propuesta de mediación pedagógica de Gutiérrez y PrietoModel for interuniversity consultancies, based on Gutiérrez and Prieto's pedagogical mediation proposalMercedes Peraza-Delgadomperaza@uned.ac.crUniversidad Estatal a Distancia, Costa RicaYansin Barboza-Roblesybarboza@uned.ac.crUniversidad Estatal a Distancia, Costa RicaDOI: http://dx.doi.org/10.22458/caes.v13i1.3080Volumen 13, Número 130 de mayo de 2022pp. 45 – 73Recibido:07 de agosto de 2020Aprobado: 22 de febrero de 2022ResumenEste artículo presenta la experiencia de implementación de un modelo para la formación profesional superior basado en la propuesta teórica de mediación pedagógica de Gutiérrez y Prieto, en el Taller “Fundamentos de la producción de materiales didácticos escritos en un sistema de educación a distancia”. El propósito de la experiencia es promover el aprendizaje de adultos con una metodología participativa, en un ambiente dinámico y práctico. El modelo se valida en el 2018 con un grupo de 30 académicos de la Universidad de El Salvador (UES) con resultados positivos: se comprueba la utilidad de las secciones iniciales incluidas en el taller para motivar la participación, así como la utilidad para el aprendizaje de los temas y actividades del taller en la consecución de los objetivos. Palabras clave: Mediación pedagógica, materiales didácticos escritos, educación a distancia, método de enseñanza, aprendizaje de adultos, formación profesional superior AbstractThis article presents the experience of implementing a model for higher professional training based on the theoretical proposal of pedagogical mediation of Gutiérrez and Prieto, in the Workshop "Fundamentals of the production of written didactic materials in a distance education system”. The purpose of the experience is to promote adult learning with a participatory methodology, in a dynamic and practical environment. The model is validated in 2018 with a group of 30 academics from the University of El Salvador (UES) with positive results: the usefulness of the initial sections included in the workshop to motivate participation, as well as the usefulness for learning, is verified. of the themes and activities of the workshop in the achievement of the objectives.Keywords: Pedagogical mediation, written teaching materials, distance education, teaching method, adult learning, higher professional trainingContextualización y fundamentación teóricaDurante la 70a Asamblea General de la ONU, se establecen 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) como una agenda común para el desarrollo sostenible de los países miembros y que representa las metas por alcanzar antes del 2030. Específicamente, el cuarto objetivo indica: “Garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa, y promover las oportunidades de aprendizaje permanente para todos” (UNESCO, 2015, p. 1). La Universidad Estatal a Distancia (UNED) de Costa Rica, pionera en América Latina en la utilización del sistema de educación a distancia desde su fundación en 1977, en concordancia con el ODS citado, ha colaborado con universidades centroamericanas en la democratización de la educación superior (Ramírez, 2020). Específicamente, en 2015, como respuesta a la solicitud de asesoría para implementar las modalidades a distancia y virtual en la Universidad de El Salvador (UES) por parte del gobierno de El Salvador a la UNED de Costa Rica, se crea el Proyecto de Cooperación Académica Regional (PROCAR-Proyecto 63) en la Vicerrectoría Académica (Acontecer, 2019) y se firma el Convenio Marco de Cooperación entre la Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica y la Universidad de El Salvador para el Desarrollo de Proyectos de Cooperación Conjunta (UNED, 2017). De esta manera, la UNED, desde 2015, asume un papel protagónico en la región, tanto al asesorar sobre educación a distancia como al proponer un Marco de referencia para la educación superior a distancia para Centroamérica y República Dominicana, según se aprueba en el VIII Congreso Universitario Centroamericano organizado por el Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA) el 26 y 27 de mayo de 2015 (UNED, 2018).Entre 2015 y 2019, la UNED, por medio del PROCAR, entre otras actividades en diversos países, asesora al cuerpo docente de universidades en El Salvador, Nicaragua y Guatemala con respecto a cómo implementar su oferta académica en las modalidades a distancia y virtual (Ramírez, 2020). Desde su fundación en 1841, la UES es la única universidad pública de El Salvador y, con el objetivo de democratizar la educación superior, en 2016 inaugura las modalidades en línea y educación a distancia como se cita a continuación: “El 19 de enero de 2016 se inaugura el proyecto de la Universidad de El Salvador en Línea - Educación a Distancia, con apoyo del Ministerio de Educación (MINED) y asesoría de la Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica (UNED)” (UES, 2020, párr. 1). De todas las instituciones que asesora la UNED por medio del PROCAR, la UES es la que abarca más actividades y temáticas; desde las bases de la educación a distancia hasta la producción de materiales didácticos (Ramírez, 2020). El “Taller Fundamentos de la producción de materiales didácticos escritos en un sistema de educación a distancia” (TFP) es una de las últimas asesorías brindadas a dicha institución. Con este antecedente, el propósito de la experiencia es promover el aprendizaje de adultos con una metodología participativa, en un ambiente dinámico y práctico, a través de la aplicación de un modelo de asesoría interuniversitaria, basado en la propuesta de mediación pedagógica de Gutiérrez y Prieto (2007), denominado MAIGP. La propuesta considera tres planos de acción: tratamiento desde el tema, tratamiento desde el aprendizaje y tratamiento desde la forma; propuesta vigente como referente para cualquier intervención educativa, tanto por su trascendencia como por su detalle. En el modelo de asesoría interuniversitaria basado en la propuesta de mediación pedagógica de Gutiérrez y Prieto (MAIGP) se utiliza una metodología participativa (conocida como “taller”), caracterizada por desarrollarse en un ambiente dinámico y práctico, lo cual facilita el desarrollo de habilidades y destrezas acerca de una materia en particular (SUCADES, 2017).Los resultados presentados provienen de la experiencia del “Taller Fundamentos de la producción de materiales didácticos escritos en un sistema de educación a distancia” realizado en la UES en julio de 2018, en el cual participan 30 docentes de diferentes facultades de la universidad; no obstante, el éxito del MAIGP es constatado también en otras universidades asesoradas por la UNED como parte del mismo proyecto. Es de vital importancia sistematizar experiencias como esta, pues constituyen un referente para emularlas dentro y fuera de la institución.Propuesta de mediación pedagógica de Gutiérrez y Prieto (2007)Para las asesorías, es necesario plantear una metodología congruente con la temática y el perfil de la población. En el libro La mediación pedagógica, Gutiérrez y Prieto (2007) proponen un abordaje alternativo de la mediación pedagógica aplicable a cualquier proceso educativo, particularmente a los materiales didácticos para la educación a distancia.Dicha propuesta, por ser universal para potenciar “una educación concebida como participación, creatividad, expresividad y relacionalidad” (Gutiérrez y Prieto, 2007, p. 14), puede ser aplicada a cualquier acto educativo; en especial, a los talleres brindados en formación profesional superior para aprendizaje de adultos, pues “se trata de pasar de una modalidad anclada en la enseñanza y en objetivos preestablecidos a otra caracterizada por el aprendizaje, la participación y la construcción de conocimientos” (Gutiérrez y Prieto, 2007, p. 15). A continuación, en el cuadro 1, se presenta el planteamiento de Gutiérrez y Prieto (2007) acerca de la mediación pedagógica organizada en tres fases, de manera esquemática, a fin de facilitar, en el apartado de procedimiento, el contraste entre esta propuesta y el modelo de mediación pedagógica para asesorías interuniversitarias (MAIGP) sistematizado en este artículo. Cuadro 1. Síntesis del planteamiento de Gutiérrez y Prieto (2007) sobre la mediación pedagógicaTratamientoDetalleTratamiento desde el tema: Promueve el autoaprendizaje a partir de información accesible, clara y bien organizada; comprende cinco aspectos (Gutiérrez y Prieto, 2007, pp.71- 86). En total, 19 criterios.Ubicación temática: (1.1.1) Brindar una visión global de los contenidos (temas y subtemas); (1.1.2) Presentar los objetivos; (1.1.3) Presentar los puntos clave; (1.1.4) Indicar relación de los temas con el campo profesional.Tratamiento del contenido: (1.2.1) Estrategias de entrada: relatos de experiencias, anécdotas, fragmentos literarios, preguntas, referencia a un acontecimiento importante, imágenes, etc.; (1.2.2) Estrategias de desarrollo: tratamiento recurrente del tema desde distintos ángulos para enriquecer la significación del tema con la participación de la persona estudiante. Además, relacionar el contenido con experiencias propias o ajenas. Por otra parte, ejemplificar y preguntar para especificar los conceptos claves; (1.2.3) Estrategias de cierre: permite visualizar el propósito; es el resultado o conclusión de un proceso. Además de la recapitulación, están cierre por generalización, por síntesis, por preguntas, por anécdotas, por cuadros sinópticos, etc.Estrategias del lenguaje: (1.3.1) Utilizar un estilo coloquial; (1.3.2) Establecer relaciones dialógicas; (1.3.3) Personalizar el texto; (1.3.4) Hacer clara la presencia del narrador; (1.3.5) Utilizar un lenguaje claro y sencillo; (1.3.6) No temer a la belleza de la expresión (lenguaje rico en giros, metáforas, etc., para lograr empatía).Conceptos básicos: Aclarar los conceptos elementales que son base para el proceso de aprendizaje. Esto puede hacerse mediante un glosario mínimo o una síntesis conceptual de cada unidad.Recomendaciones generales: (1.5.1) Conocer al interlocutor; (1.5.2) Establecer una estructura global y de cada unidad; (1.5.3) Seleccionar y procesar la bibliografía de apoyo; (1.5.4) Organizar previamente un banco de información (ejemplos, experiencias, fragmentos, anécdotas, etc.); (1.5.5) Elaborar un glosario de conceptos básicos para la redacción con claridad y soltura del contenido.Tratamiento desde el aprendizaje Permite concretar el acto educativo por medio de ejercicios (llevar la teoría a la experiencia); comprende dos aspectos (Gutiérrez y Prieto, 2007, pp.86-118). En total, 6 criterios.Sustentación teórica: (2.1.1) Autoaprendizaje: es la capacidad de desarrollar autonomía en el manejo de su aprendizaje con el apoyo del docente institucional; (2.1.2) Interlocutor presente: analizar qué sabe y qué ignora el interlocutor para involucrarlo en la construcción del contenido; (2.1.3) Juego pedagógico: desarrollar pocos conceptos pero con profundidad; puesta en experiencia de los contenidos; no forzar a nadie, pero sí establecer una base común de acuerdos mínimos; trascender los contenidos; participar al interlocutor de la construcción del texto; dar lugar a lo lúdico; saber esperar (no todos tienen el mismo ritmo); partir siempre del otro; compartir, no invadir; entre otros. Procedimientos: (2.2.1) Proceso de autoaprendizaje: se deben realizar actividades de apropiación del texto (ejercicios de significación, de expresión, de resignificación y recreación, de planteamiento y solución de problemas, de autopercepción y de prospectiva), de relación texto-contexto (relación intertextual, observación e interacción) y de aplicabilidad (actividades de producción, de reflexión y de invención); (2.2.2) Proceso de interaprendizaje: texto compartido, producciones grupales y redes de interacción; (2.2.3) Construir el propio texto: enfrentarse al texto de la institución de manera crítica y creativa, dar seguimiento a su propio proceso, apropiarse de los temas, ampliar su compromiso con el proceso, observación del contexto para extraer información de él, materializar su aprendizaje en un producto propio, estudiante como cronista de su desarrollo y el de su comunidad, etc.3.Tratamiento desde la forma Recursos expresivos en el material al servicio del aprendizaje (goce, apropiación e identificación); comprende cinco aspectos (Gutiérrez y Prieto, 2007, pp.118- 136). En total, 49 criterios. Enriquecer el tema y la precepción: (3.1.1) Imágenes: presentan el tema desde distintos planos; (3.1.2) Cambios de estímulo visual; (3.1.3) Utilización de diferentes enfoques; (3.1.4) Imágenes con ricos soportes ambientales y humanos; (3.1.5) Ordenamiento de la página; (3.1.6) Tratamiento de los personajes; (3.1.7) Enfatización de lo más importante; (3.1.8) Descansos visuales; (3.1.9) Proporcionar detalles; (3.1.10) Simplificación para acentuar ciertos rasgos; (3.1.11) Uso de contrastes, (3.1.12) Utilización de diferentes reglas de composición; (3.1.13) Fuerza expresiva y dinámica de los personajes; (3.1.14) Ordenamiento armónico de elementos de la página; (3.1.15) Reiteración acertada de un elemento visual; (3.1.16) Uso de ángulos de mira que enriquecen la interpretación. Hacer comprensible el texto: (3.2.1) Claridad y simplicidad de la forma; (3.2.2) Acentuación de aspectos claves (color, caracterización, ambientación); (3.2.3) Redundancia complementaria; (3.1.4) Acercamiento a formas cotidianas de percepción; (3.2.5) Inclusión de imágenes lúdicas, atractivas; (3.2.6) Repetición de una imagen o detalle que da continuidad al texto; (3.2.7) Armonía en la composición; (3.2.8) Producto de una profundización, de una investigación del tema.Establecer un ritmo: (3.3.1) Cambios de intensidad en la combinación de elementos formales; (3.3.2) Contrastes en el interior de una imagen y entre imágenes; (3.3.3) Juegos de tramas; (3.3.4) Regularidad en la diagramación; (3.3.5) Juego con blancos y cajas de textos; (3.3.6) Reiteración de un mismo elemento formal; (3.3.7) superposición de imágenes; (3.3.8) Juego de equilibrios y compensaciones; (3.3.9) Gradación de estímulos hasta llegar a un clímax; (3.3.10) Cadencia del texto.Dar lugar a sorpresas, rupturas: (3.4.1) Subversión de hábitos perceptuales; (3.4.2) Contra-estereotipos visuales; (3.4.3) Imágenes arbitrarias (acercamiento a sueños o imaginación más libre); (3.4.4) Variación de esquemas estructurados de diagramación; (3.4.5) Imágenes abiertas a más de una interpretación; (3.4.6) Cambios sutiles o explícitos de figura-fondo; (3.4.7) Contraposición de formas muy subjetivas y el desarrollo del texto escrito; (3.4.8) Ilusiones, “engaños” perceptuales. Lograr variedad en la unidad: (3.5.1) Imágenes complementarias al tema central del texto; (3.5.2) Riqueza expresiva conectada por un mismo estilo; (3.5.3) Conjunción de diferentes ángulos de mira sobre un mismo tema; (3.5.4) Recursos variados de diagramación; (3.5.5) Juego amplio de recursos técnicos; (3.5.6) Contrastes bien seleccionados; (3.5.7) Variadas fuentes de inspiración de la imagen.Fuente: Peraza-Delgado y Barboza-Robles (2020), adaptado de La mediación pedagógica por F. Gutiérrez y D. Prieto, 2007, pp. 69-136. De manera complementaria, Gutiérrez y Prieto proponen estrategias para la evaluación, validación y asesoría pedagógica, las cuales se utilizan como marco de referencia para estos mismos procesos en el taller brindado en la UES. El planteamiento acerca de la evaluación se sintetiza de manera esquemática en el cuadro 2 (2007, pp. 137-163).Cuadro 2. Síntesis del planteamiento de Gutiérrez y Prieto (2007) acerca de la evaluación TratamientoDetalleEvaluación, validación y asesoría pedagógica Una evaluación alternativa a la tradicional abarca no solo el logro de los objetivos del estudiantado; sino también la valoración de los materiales y de la función de la persona asesora pedagógica (equipo asesor para el caso de esta experiencia). En total, 18 criterios.Evaluación y autoevaluación: (4.1.1) Apropiación de contenidos (capacidad de síntesis, de análisis, de comparar, de relacionar temas y conceptos, de evaluar, de proyectar, de imaginar, etc.); (4.1.2) Desarrollo y cambio de actitudes (continuidad de entusiasmo y de la tarea de construir el propio texto, poder enfrentar críticamente el texto, ampliar y sostener actitud investigativa, etc.); (4.1.3) Desarrollo de la creatividad (recrear conceptos, recrear y reorientar contenidos, plantear preguntas y propuestas, imaginar situaciones nuevas, introducir cambios en el texto, etc.) (4.1.4) Capacidad para relacionarse (capacidad de evaluar y analizar las relaciones que se dan en su contexto, de relacionar los temas con personas que puedan aportar en ellos, de vinculación, de respeto por los demás, de relación grupal, etc.); (4.1.5) Juego amplio de recursos técnicos; (4.1.6) Contrastes bien seleccionados; (4.1.7) Logro de productos (valor del producto como reflejo de modalidad de autoaprendizaje, del producto para el grupo, para la comunidad, por las experiencias recogidas en él, por su riqueza expresiva, etc.).Validación de materiales: (4.2.1) Criterio de calidad-comprensión; (4.2.2) Criterio de reconocimiento e identificación cultural; (4.2.3) Criterio de capacidad narrativa-belleza; (4.2.4) Criterio de formato.Asesor pedagógico: (4.3.1) Clara concepción del aprendizaje (mínimas sesiones expositivas y máxima profundización; saber esperar; compartir, no invadir; partir del otro; lo lúdico, etc.); (4.3.2) Establecer relaciones empáticas con sus interlocutores; (4.3.3) Siente lo alternativo (educar para la incertidumbre; para gozar de la vida; para significar y expresar el mundo; para convivir solidariamente, etc.); (4.3.4) Constituye una fuerte instancia de personalización. (4.3.5) Domina el contenido; (4.3.6) Facilita la construcción de conocimiento. (4.3.7) Realiza tareas prioritarias (seguimiento del proceso, reuniones grupales, establecimiento de redes, retroalimentación, evaluación, memoria del proceso).Fuente: Peraza-Delgado y Barboza-Robles (2020), adaptado de La mediación pedagógica por F. Gutiérrez y D. Prieto, 2007, pp. 137-163. ProcedimientoEl modelo de asesoría interuniversitaria basado en la propuesta de mediación pedagógica de Gutiérrez y Prieto (MAIGP) se organiza en tres etapas desarrolladas de manera consecutiva: Antes del taller: planificación y comunicaciones previas con las personas participantes.Desarrollo del taller: sesiones presenciales con presentaciones para cada día.Después del taller: evaluación de la experiencia con dos instrumentos y comunicaciones posteriores con las personas participantes.Cada etapa incluye criterios de mediación pedagógica según la propuesta de Gutiérrez y Prieto; esto se demuestra en los cuadros 3, 4, 5 y 6 incluidos en las siguientes secciones.Antes del taller: planificación y comunicaciones previas con las personas participantesEn el cuadro 3, en la primera columna, se muestra la lista de acciones previo al taller; en la segunda, la relación con la propuesta de Gutiérrez y Prieto (2007), mediante el uso de la identificación empleada en el cuadro 1 del apartado de contextualización y fundamentación teórica.Cuadro 3. Concreción de la propuesta de mediación de Gutiérrez y Prieto (PGP) en la planificación y comunicaciones previasPasos antes del tallerRelación con PGPElaboración y aprobación de propuesta del taller, a partir de solicitud presentada por la UES: objetivo general de aprendizaje, población meta, fecha, lugar, horas, equipo facilitador, productos esperados, requerimientos institucionales indispensables, requerimientos de los participantes para el taller, metodología y cronograma.1.1.1, 1.1.2, 1.1.3, 1.1.4, 1.5.2, Preparación de material didáctico: recopilación de información, elaboración de presentaciones de cada día, selección de ejemplos, actividades y evaluación, etc.1.1*, 1.2, 1.3, 1.4, 1.5Solicitud y recepción de información sobre participantes a contraparte en la UES: nombre, facultad y programa al que pertenecen, cargo que desempeñan, correo y número telefónico.1.5.1Comunicación inicial con el grupo con una semana de anticipación: nombre, propósito del taller y solicitud de información por recabar antes del taller; por ejemplo, programa de la asignatura, bibliografía de la asignatura, material previamente escrito para la asignatura, recursos complementarios, instrumentos de evaluación, etc.1.1.1, 1.1.2, 1.1.3, 1.1.4, 1.5.1, 1.5.2Fuente: Peraza-Delgado y Barboza-Robles (2020).*Nota: si aparece solo el apartado general, significa que abarca todos los subapartados (por ejemplo, 1.1 incluye del 1.1.1 al 1.1.4).Desarrollo del taller: sesiones presenciales con presentaciones para cada día Para el desarrollo del taller, se elabora una presentación con tres partes: introducción al taller, desarrollo del taller (en cada uno de los cinco días de duración del taller se utiliza la misma estructura interna) y cierre del taller. Esto se muestra en el cuadro 4.En el cuadro 4, en la primera y segunda columnas, se describe la estructura de la presentación; y, en la tercera, los elementos de la propuesta de Gutiérrez y Prieto sobre la mediación concretados en la presentación. Cuadro 4. Concreción de la propuesta de mediación de Gutiérrez y Prieto (PGP) en el desarrollo del tallerSecciones de la presentación empleada en el tallerRelación con PGPIntroducción al tallerPortada. 1.1.1“Presentación”: Actividad lúdica de presentación de las personas participantes y las facilitadoras.1.3, 1.5.1“Para empezar”: metáfora y preguntas relacionadas con el tema.1.1.4, 1.2.1, 1.3.1, 1.3.2Explicación de íconos y su significado.3.3.4, 3.3.6Ruta general por seguir en el taller.1.1.1, 1.1.3, 1.5.2Secciones desarrolladas cada día del tallerFrase célebre relacionada con el tema.1.2.1“Nuestros surcos”: repaso breve de lo visto el día anterior.1.4Objetivos del día.1.1.2Desarrollo de contenidos y actividades de evaluación, autoevaluación y coevaluación (“Manos a la obra”) utilizando diversos recursos (esquemas, imágenes, videos, etc.).1.2.2, 1.3, 1.4, 2.1.1, 2.1.2, 2.1.3, 2.2.1, 2.2.2, 2.2.3, 3.2.1, 3.2.2, 3.3.4, 3.3.6, 4.1Actividad lúdica después de almuerzo.2.1.3“La ruleta de semillas”: escogencia, de manera voluntaria o al azar, de personas que realizan una tarea para el siguiente día. Esta tarea alude al tema del día siguiente.1.2.2, 2.1.2, 2.2.1, 2.2.3“El ocaso”: preguntas de reflexión final relacionadas con lo visto en el día.1.2.3“La cosecha”: incentivos para el grupo referidos a los contenidos.1.2.3Cierre del taller“Fuentes consultadas”: lista de fuentes utilizadas para el desarrollo de los contenidos y actividades del taller.1.5.4, 2.1.1“Evaluación final”4.1.1, 4.1.2, 4.1.7, 4.2.1, 4.3.1, 4.3.2, 4.3.5, 4.3.6, 4.3.7 Características de forma de la presentaciónUtilización de diferentes recursos de forma: íconos, imágenes, ordenamiento y jerarquización.3.1.1, 3.1.2, 3.1.5, 3.1.7, 3.1.8, 3.1.9, 3.1.10, 3.1.11, 3.1.14, 3.1.15, 3.2.1, 3.2.2, 3.2.3, 3.2.4, 3.2.5, 3.2.6, 3.2.7, 3.2.8, 3.3.2, 3.3.4, 3.3.5, 3.3.6, 3.4.4, 3.5.1, 3.5.4, 3.5.5 Fuente: Peraza-Delgado y Barboza-Robles (2020).Después del taller: evaluación y comunicaciones posterioresLa tercera etapa (“Después del taller”) de la implementación del MAIGP abarca la aplicación de dos instrumentos, a fin de recabar la opinión de las personas participantes respecto del taller en general y la metodología empleada; envío de materiales al grupo y elaboración del informe. La estructura de los instrumentos es la siguiente:Instrumento 1: aspectos generales, desarrollo del taller, aspectos logísticos y comentarios generales.Instrumento 2: mediación pedagógica (aspectos generales, secciones iniciales del taller, contenidos del taller y actividades del taller y comentarios).En el cuadro 5, en la primera y segunda columnas, se muestran las secciones del instrumento 1; en la tercera, la referencia a la propuesta de Gutiérrez y Prieto.Cuadro 5. Concreción de la propuesta de mediación de Gutiérrez y Prieto (PGP)en cuanto a evaluación (instrumento 1)Secciones del instrumento 1Relación con PGPAspectos generalesFacultad, carrera y puesto.1.5.1Desarrollo del tallerLogro de objetivos.4.1.7Pertinencia de contenidos.4.1.1Interés y motivación generados por contenidos.4.2.3Aplicación de los temas a la labor propia.4.1.1Pertinencia de recursos utilizados.4.2.1Metodología empleada en los talleres.4.2.1Dominio del contenido por parte de las facilitadoras.4.3.5Atención a consultas.4.3.5Capacidades desarrolladas para elaboración de materiales para un SEAD.4.3.6Aspectos logísticosIdoneidad del lugar en el que se realiza el taller.4.3.7Condiciones de los equipos tecnológicos, ventilación, alimentación.No aplicaComunicación previa al taller por parte de la UNED y por parte de la UES.4.3.7Organización general del taller.4.3.7Comentarios finalesPermite evaluar la propuesta en general y considera al interlocutor porque le permite expresarse libremente y de forma anónima; por lo tanto, se relaciona con cualquiera de los puntos.4.1, 4.2, 4.3Fuente: Peraza-Delgado y Barboza-Robles (2020).En el cuadro 6, en la primera y segunda columnas, se muestran las secciones del instrumento 2; en la tercera, la referencia respectiva a la propuesta de Gutiérrez y Prieto.Cuadro 6. Concreción de la propuesta de mediación de Gutiérrez y Prieto (PGP)en cuanto a evaluación (instrumento 2)Secciones del instrumento 2Relación con PGPAspectos generalesFacultad, carrera y puesto.1.5.1Secciones iniciales de la presentaciónDinámica de presentación, “para empezar” (preguntas generadoras sobre la metáfora de la siembra), lista y descripción de íconos, etc.4.2Secciones de la presentación de cada díaLema (frase célebre relacionada con el tema), objetivos de aprendizaje, teoría, práctica, dinámica de medio día, tarea para el siguiente día, etc.4.2.1, 4.2.2Exposición de contenidosCaracterísticas de la educación a distancia, medios y recursos de la educación a distancia, etc.4.2.1Actividades del tallerDefinir el tipo de material didáctico requerido según las condiciones dadas en la asignatura, etc.4.2.1Comentarios finalesPermite evaluar la propuesta en general y considera al interlocutor porque le permite expresarse libremente y de forma anónima; por lo tanto, se relaciona con cualquiera de los puntos.4.1, 4.2, 4.3Fuente: Peraza-Delgado y Barboza-Robles (2020).Tal como se puede corroborar en los cuadros 3, 4, 5 y 6, todas las acciones enlistadas para cada etapa del taller, excepto una (cuadro 5, apartado L) corresponden a, al menos, uno de los aspectos de la propuesta de Gutiérrez y Prieto (PGP). En el cuadro 7, se observa la cantidad de criterios de cada aspecto de la PGP, según los cuadros 1 y 2; la cantidad de veces que se aplican los criterios de cada fase en el taller; y la proporción de aplicación. La evaluación es la que se emplea en mayor proporción, ya que los instrumentos utilizados para validar el MAIGP incluyen una pregunta abierta al final; por ende, se asume que en ese espacio se contemplan todos los criterios correspondientes a evaluación. En cuanto a mediación, el tratamiento desde el tema (1:3,32) es la fase aplicada en mayor proporción, seguida por el tratamiento desde el aprendizaje y luego desde la forma.Cuadro 7. Concreción de la propuesta de mediación de Gutiérrez y Prieto (PGP)(valores absolutos y proporción)Propuesta de Gutiérrez y PrietoCantidad de criteriosCantidad de veces en que se aplicóProporciónMediación desde el tema19633,32Mediación desde el aprendizaje6111,83Mediación desde la forma49320,65Evaluación18724,00TOTAL921782,45Fuente: Peraza-Delgado y Barboza-Robles (2020).En el cuadro 8, se expone la aplicación de los criterios según la etapa del MAIGP. En la etapa “Antes del taller”, solamente se utilizan criterios de mediación desde el tema; en la etapa “Durante el taller”, de los cuatro aspectos; en tanto que, en la etapa “Después del taller”, se usan dos tipos de criterios: un par atinentes al tratamiento desde el tema y, el resto, acerca de la evaluación.Cuadro 8. Aplicación de los criterios según la etapa (valores absolutos)Propuesta de Gutiérrez y PrietoAntes del tallerDurante el tallerDespués del tallerTratamiento desde el tema31302Tratamiento desde el aprendizaje0110Tratamiento desde la forma0320Evaluación01656TOTAL318958Fuente: Peraza-Delgado y Barboza-Robles (2020).La propuesta de Gutiérrez y Prieto (2007) es aplicada al MAIGP de manera consistente y coherente con las etapas del acto educativo y claramente destaca la segunda etapa “Durante el taller”, pues, de cada una de las fases propuestas por Gutiérrez y Prieto, es la que involucra más criterios de mediación.Resultados Tal como se explica en el apartado de Procedimiento, la tercera etapa del MAIGP consiste en la aplicación de dos instrumentos. El primero para evaluar el taller en general, dividido en aspectos generales, desarrollo del taller, aspectos logísticos y comentarios generales, y en el cual se obtienen excelentes resultados, por ejemplo, más de 95% de los participantes evalúa entre 4 y 5, en una escala del 1 al 5 donde 5 es el de más valor, el logro de los objetivos en el taller, la contribución de los contenidos a la consecución de objetivos planteados, el interés y motivación que le generaron los contenidos desarrollados, la aplicación de los temas tratados al propósito de la carrera que representaban, la metodología del taller y el dominio de los contenidos por parte de las facilitadoras (ver anexo 1, pp. 8-19). El segundo instrumento se dedica específicamente a evaluar la mediación pedagógica utilizada. Este instrumento se detalla seguidamente por ser el que atañe al modelo analizado en este artículo. Incluye consultas acerca de: aspectos generales, secciones iniciales del taller, contenidos del taller y actividades del taller, así como una sección final para comentarios. Se resalta este segundo cuestionario pues consiste en una evaluación de la mediación de manera detallada, tema por tema y actividad por actividad; así, es posible identificar claramente la pertinencia de cada elemento. El taller fue impartido a 30 personas; sin embargo, el día de la evaluación se recibieron 21 respuestas de docentes que pertenecen a cinco facultades: Ingeniería y Arquitectura; Ciencias Naturales y Matemática; Ciencias y Humanidades; Ciencias Económicas y Ciencias Agronómicas. Las 21 personas se clasifican de la siguiente manera: 12 personas coordinadoras de cátedra, 2 coordinadoras de carrera, 2 tutoras, 1 persona coordinadora general de la Universidad en Línea y 4 personas de puestos varios.En la figura 1, se muestran los resultados atinentes a la utilidad de las secciones iniciales de las presentaciones utilizadas cada día como estrategia de entrada. En general, la valoración es muy positiva.Figura 1. Distribución de evaluaciones para las cuatro secciones iniciales de la presentación para generar motivación para el aprendizajeFuente: Peraza-Delgado y Barboza-Robles (2020), con base en Resultados de la evaluación de la mediación didáctica en el taller fundamentos de la producción de materiales didácticos escritos en un SEAD impartido en la Universidad de El Salvador (UES). Y. Barboza-Robles y M. Peraza-Delgado, 2018, p. 2.Por otra parte, en cuanto a las secciones de la presentación de cada día para el aprendizaje (Lema: frase célebre relacionada con el tema; Objetivos de aprendizaje; Teoría; Práctica, ¡A mover el piso!: dinámica de medio día; La ruta de semillas: tarea para el siguiente día; El ocaso: pregunta generadora sobre lo visto en el día; La cosecha: incentivo final, relacionado con el tema; y Fuentes consultadas), al menos 18 personas (85,7%) califican entre 4 y 5 la utilidad para el aprendizaje de las nueve secciones. Los resultados relacionados con la utilidad de los temas expuestos para el ejercicio profesional se muestran en el cuadro 9. En cada celda, se anota el porcentaje de personas que seleccionan cada valoración.Cuadro 9. Resumen de las evaluaciones de cada tema del taller respecto a la utilidad para el aprendizaje, donde 1 es “poco útil” y 5 es “extremadamente útil”.TemaEvaluación (%)12345Características de la educación a distancia00023,876,2Medios y recursos de la educación a distancia00019,081,0Dirección de Producción de Materiales Didácticos00019,081,0Tipos de materiales didácticos escritos00014,385,7Condiciones para la definición del tipo de material didáctico escrito (MDE) requerido00014,385,7Proceso de producción de materiales didácticos escritos en la UNED0009,590,5Miembros sugeridos del equipo de producción de materiales didácticos y sus funciones00014,385,7Modelo de producción de materiales didácticos escritos de la UES004,823,871,4Perfil del autor de materiales didácticos escritos00014,385,7Perfil del productor académico de materiales didácticos escritos00014,385,7Modelo pedagógico de la UES00023,876,2Programa de la asignatura00033,366,7Perfil de salida y entrada del estudiantado00028,671,4Estructura de los diferentes tipos de materiales didácticos00014,385,7Componentes del plan global: estructura, cronograma y propuesta metodológica00019,081,0Mediación pedagógica en los materiales didácticos escritos00014,385,7Características de fondo de un texto didáctico adecuado para un sistema de educación a distancia0009,590,5Características de forma de un texto didáctico adecuado para un sistema de educación a distancia004,814,381,0Nota: en cada celda, se anota el porcentaje de personas que seleccionan cada valor; el cero indica que nadie selecciona esa opción.Fuente: Peraza-Delgado y Barboza-Robles (2020), con base en Resultados de la evaluación de la mediación didáctica en el taller fundamentos de la producción de materiales didácticos escritos en un SEAD impartido en la Universidad de El Salvador (UES). Y. Barboza-Robles y M. Peraza-Delgado, 2018, pp. 3-4.Solamente en los temas 8 y 18 se presentan valoraciones de 3 que corresponden a 4,8% (una persona); por lo tanto, se deduce que la selección de temas para la asesoría es la adecuada para el logro de los objetivos de aprendizaje, según el criterio de las personas participantes. En referencia a la utilidad de las actividades del taller para el aprendizaje, se obtienen los siguientes resultados porcentuales:Cuadro 10. Resumen de las evaluaciones de cada actividad del taller respecto a la utilidad para el aprendizaje. ActividadEvaluación 12345Definir el tipo de material didáctico requerido según las condiciones dadas en la asignatura.00033,366,7Identificar los miembros necesarios del equipo de producción de materiales didácticos escritos y sus funciones00038,161,9Elaborar una propuesta de modelo de producción de MDE de la UES00019,081,0Autoevaluar las competencias que se poseen en relación con los roles de autor y de productor académico00023,876,2Practicar acerca del uso del control de cambios00019,081,0Analizar el modelo pedagógico de la UES en línea00019,081,0Analizar el programa y perfil de salida del estudiantado, así como la ubicación de la asignatura en la malla de la carrera respectiva00023,876,2Identificar las estrategias didácticas y evaluativas para un MDE00023,876,2Elaborar el índice tentativo del MDE00014,385,7Establecer la propuesta metodológica del MDE por elaborar (estrategias didácticas y de evaluación)00023,876,2Autoevaluar el fondo del material previamente producido por parte de los participantes004,823,876,2Mejorar, en cuanto a fondo, los materiales didácticos producidos previamente a la luz de las características recomendadas00014,385,7Coevaluar el fondo del material previamente producido por parte de los participantes004,814,381,0Autoevaluar la forma de un material previamente producido por parte de los participantes004,814,381,0Mejorar, en cuanto a forma, los materiales didácticos producidos previamente a la luz de las características recomendadas00019,081,0Fuente: Peraza-Delgado y Barboza-Robles (2020), con base en Resultados de la evaluación de la mediación didáctica en el taller fundamentos de la producción de materiales didácticos escritos en un SEAD impartido en la Universidad de El Salvador (UES). Y. Barboza-Robles y M. Peraza-Delgado, 2018, pp. 5-6.Solamente en las actividades 11, 13 y 14 se presentan valoraciones de 3, pero tan solo corresponden a 4,8% (una persona); es decir, la selección de actividades para la asesoría es la apropiada para el logro de los objetivos de aprendizaje, según el criterio de quienes participan en la asesoría. El anexo 2 presenta, de manera gráfica, los resultados de la evaluación.Interpretación Por una parte, las estrategias atinentes a la mediación se plantean en el MAIGP desde el tema, el aprendizaje y la forma; de esta manera, dichos elementos son valorados, en general, de manera positiva, según lo confirman los resultados de la evaluación hecha por los participantes; por lo tanto, la mediación didáctica empleada se califica adecuada. Puntualmente, las cuatro sesiones iniciales de la presentación son valoradas entre 4 y 5 por la mayoría de participantes (19 de 21 personas); es decir, la aplicación de la mediación desde el tema y desde el aprendizaje (tipos de mediación presentes en mayor proporción en esta fase) es exitosa y efectiva (ver figura 1). Por otra parte, la aplicación de la teoría a la solución de las actividades insertas a lo largo del desarrollo de los temas corresponde principalmente con la mediación desde el aprendizaje en el MAIGP, pues las actividades permiten a las personas participantes desarrollar autonomía para adaptar la teoría a su propio contexto, nacional e institucional; además, facilitan su involucramiento en la construcción del conocimiento. A fin de lograr esta relativa rápida aplicabilidad, los contenidos son cuidadosamente seleccionados, de modo que son los mínimos indispensables que pueden desarrollarse con la adecuada profundidad.De acuerdo con el cuadro 7, la mediación desde la forma es la que estuvo presente en menor proporción al concretar la propuesta de Gutiérrez y Prieto en el MAIGP. Si bien es cierto, varios de los criterios requieren de conocimientos especializados acerca de diseño, otros claramente pudieron incorporarse; por ejemplo, (3.5.3) Conjunción de diferentes ángulos de mira sobre un mismo tema y (3.5.7) Variadas fuentes de inspiración de la imagen.Por lo anterior, los cuadros del 1 al 6 constituyen una herramienta para la planeación e implementación de talleres con un respaldo teórico y eficacia práctica comprobada, pues detallan la guía teórica (cuadros 1 y 2) y la concreción en una secuencia de pasos para el acto educativo en cuestión (cuadros 3 al 6).Todo acto educativo requiere planificación, acorde a las necesidades de la población meta. Dicha planeación no solamente debe contemplar aspectos operativos o de contenido; también es preciso planificar la mediación por utilizar desde un marco teórico, tal como se realiza en el MAIGP al transversalizar los criterios de mediación de Gutiérrez y Prieto. Por su parte, Sáenz (2017) fundamenta la necesidad del método en la investigación pedagógica para llegar al fin de la investigación; además, que “la investigación ha de estar vinculada a una teoría, de manera que esta es una fase de aquella” (p. 243), lo que significa que la investigación pedagógica requiere, además de una base teórica en educación, aplicación del método; por consiguiente, la evaluación del MAIGP es un complemento crucial para analizar su pertinencia.Los resultados de la evaluación por parte de personas en puestos de autoridad respecto a la mediación pedagógica del MAIGP y el logro de los objetivos de aprendizaje, concuerdan con los resultados acerca de los mismos aspectos por parte de las personas subordinadas que participan en el taller. Gambetta (2015) indica que el potencial de los planes de capacitación para modificar las prácticas en las empresas depende, en gran medida, de tener claridad sobre lo que se pretende modificar y de qué forma. Así pues, la coherencia en los resultados obedece a la clara definición de los objetivos enmarcados en el quehacer de la institución, pues en las asesorías preliminares se estudia a fondo el perfil de las personas participantes y su rol en el proceso de implementación de la modalidad a distancia y virtual en la Universidad, gracias a esto se tiene claridad de lo que se quiere modificar y cómo. Esta experiencia puede tener implicación inmediata en actividades de formación profesional superior que brinde la UNED, en las que se desee aprovechar el modelo presentado como guía para aplicar la mediación con base en un referente teórico comprobado; pero también, en caso de que otras universidades deseen aplicarlo. En cuanto al alcance de la experiencia, se debe aclarar que la mayoría de las personas participantes ya había asistido a asesorías anteriores por parte de la UNED, por lo que tienen un bagaje respecto a la metodología empleada que facilita el perfeccionamiento de las estrategias didácticas en cada nueva entrega.En vista de los resultados positivos del taller, la sistematización del modelo de asesoría interuniversitaria basado en la propuesta de mediación pedagógica de Gutiérrez y Prieto (2007) provee un modelo para la formación profesional superior acorde a la mediación pedagógica requerida en el aprendizaje de adultos, fácilmente transferible a otras situaciones de aprendizaje en las que se aplique una metodología participativa. Las limitaciones del MAIGP versan en que el éxito de la metodología depende, en gran medida, de las competencias de las personas facilitadoras del taller para interactuar con los participantes; además, que la metodología del MAIGP se implementa en un contexto presencial. Esto no quiere decir que el MAIGP no pueda aplicarse en un contexto 100% virtual, pero ciertamente la interacción cara a cara facilita la atención personalizada en muchos momentos del acto formativo. Sin embargo, si se contrasta lo expuesto en este estudio con la propuesta de García-Cabero, Luna, Ponce, Cisneros-Cohernour, Cordero, Espinosa y García (2018), quienes proponen tres dimensiones en su Modelo de Evaluación de Competencias Docentes para la Enseñanza en Línea (MECDL), se identifican diversas coincidencias con la aplicación de Gutiérrez y Prieto, lo cual puede interpretarse como un indicio de que el modelo presentado es aplicable a la modalidad virtual. Estos investigadores también proponen tres etapas, cada una con competencias definidas indicadas entre paréntesis: 1) previsión del proceso enseñanza-aprendizaje (plantear el enfoque y el curso de la asignatura, diseñar experiencias de aprendizaje, demostrar dominio amplio de uso y selección de tecnologías de información y comunicación (TIC) pertinentes para el proceso y definir criterios y actividades de evaluación); 2) conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje (gestionar la progresión de los aprendizajes, llevar a cabo la interacción didáctica orientada a incrementar la motivación y las expectativas de resultados y utilizar formas de comunicación adecuadas para apoyar el trabajo académico y valorar el proceso); y 3) valoración del impacto del proceso enseñanza-aprendizaje (utilizar formas de comunicación adecuadas para valorar los procesos de enseñanza, aprendizaje autorregulado y colaborativo en línea, así como su impacto). No obstante, se aclara que no está en el alcance de esta experiencia el contrastarla en detalle con propuestas similares, relativas a la educación virtual, porque la solicitud de asesoría especifica sesiones de trabajo presenciales en las propias instalaciones de la universidad para facilitar la asistencia de las personas interesadas.Conclusiones y recomendacionesEste artículo presenta el diseño y la implementación de un modelo para asesorías interuniversitarias con base en la propuesta de mediación pedagógica de Gutiérrez y Prieto (MAIGP), compuesto por tres etapas: antes del taller, desarrollo del taller y después del taller, las cuales incorporan criterios de mediación de diferentes tratamientos (desde el tema, desde el aprendizaje y desde la forma), además de criterios de evaluación.El MAIGP aplicado en el taller “Fundamentos de la producción de materiales didácticos escritos en un sistema de educación a distancia”, desarrollado en julio del 2018 en la UES, con la participación de 30 personas, es valorado, en general, de manera positiva por las 21 personas que responden el instrumento de evaluación.En el caso del MAIGP, se toma como referente la propuesta de mediación pedagógica de Gutiérrez y Prieto; empero, no es la única existente que puede adaptarse a este tipo de procesos formativos; por ende, se recomienda efectuar planteamientos similares al presentado en esta publicación, evaluar y comparar los resultados, a fin de determinar cuál se ajusta mejor. Por ejemplo, Guiñazú (2004) plantea la “casa de la capacitación efectiva” (adaptación basada en el modelo presentado por J. Petrick y D. Furr), y propone considerar cuatro factores: 1) Detección de necesidades, 2) Aprendizaje, 3) Aplicación al puesto y 4) Evaluación.La propuesta de Gutiérrez y Prieto (2007), por ser aplicable a diversas experiencias educativas, es muy amplia; entonces, es conveniente realizar un estudio para determinar el nivel de pertinencia de cada criterio. Es decir, el hecho de que, por ejemplo, la mediación desde la forma incluya 49 criterios, no necesariamente implica que todos deban tomarse en cuenta para determinada experiencia educativa; una investigación posterior puede establecer criterios para seleccionar y priorizar aquellos fundamentales, de manera que sean suficientes para el logro de los objetivos de aprendizaje de un acto educativo en particular.Los cuadros 1 y 2 son una guía para la incorporación de la propuesta de Gutiérrez y Prieto en situaciones educativas; sin embargo, los criterios que incluye no deben trabajarse, necesariamente, de manera lineal, según el orden presentado, pues los elementos se interrelacionan en diferentes momentos del proceso y pueden estar incluidos dentro de otros; ejemplo de ello es la secuencia propuesta para la asesoría de esta experiencia que se muestra en los cuadros 3 y 4. Se recomienda plantear una estructura general que integre los criterios de diferentes maneras. Por ejemplo, al plantear actividades variadas con diferentes niveles de dificultad, se cumple con distintos criterios de la propuesta. De manera similar ocurre al planificar espacios para que las personas participantes se expresen en relación con lo aprendido, ya que se están cumpliendo diferentes criterios referidos a la “Evaluación, validación y asesoría pedagógica” (cuadro 2).Igualmente, debe recordarse que la mediación didáctica propuesta por Gutiérrez y Prieto incluye la planificación de ejercicios y actividades en la fase tratamiento desde el aprendizaje; esto quiere decir que los criterios no se aplican, necesariamente, solo desde el rol de la persona facilitadora por medio de los materiales didácticos y la propia exposición de la temática, sino que las personas participantes, mediante ejercicios y actividades, también deben tomar parte en la aplicación de una propuesta de este tipo.Finalmente, si bien es cierto la experiencia se centra en una propuesta para una asesoría presencial, los criterios de la propuesta de Gutiérrez y Prieto pueden ser contrastados, en futuros estudios, con modelos para procesos virtuales como el de García-Cabero et al. (2018), de manera que se ajusten de mejor manera a la modalidad virtual, pero aprovechando la especificidad en cuanto a definición de criterios que aporta la propuesta de Gutiérrez y Prieto. Referencias Gutiérrez, E. (2019, marzo 20). Proyecto de Cooperación Académica Regional de la UNED se consolida. Acontecer. Gestión universitaria. Recuperado de https://www.uned.ac.cr/acontecer/a-diario/gestion-universitaria/3450-proyecto-de-cooperacion-academica-regional-de-la-uned-se-consolida Gambetta, M. (2015). Estrategias de capacitación desarrolladas en un entorno corporativo estatal en Uruguay. Cuadernos de Investigación Educativa, 6(2), 71-88. doi: https://doi.org/10.18861/cied.2015.6.2.37 García-Cabero, B., Luna, E., Ponce, S., Cisneros-Cohernour, E. J., Cordero, G., Espinosa, Y. y García, M. H. (2018). Las competencias docentes en entornos virtuales: un modelo para su evaluación. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 343-365. doi: https://doi.org/10.5944/ried.21.1.18816Gutiérrez, F. y Prieto, D. (2007). La mediación pedagógica. Buenos Aires, Argentina: La Crujía. Ramírez, V. (2020). Informe de la Gestión 2015-2019 del Proyecto 63, Proyecto de Cooperación Académica Regional (Informe). San José, Costa Rica: UNED.Sáez, R. (2017). La prioridad del método en la investigación pedagógica. Revista Española de Pedagogía, 75(267), 239-254. doi: https://doi.org/10.22550/REP75-2-2017-04SUCADES (Subsistema de Capacitación y Desarrollo del Régimen de Servicio Civil). (2017). Glosario de técnicas de aprendizaje utilizadas en la capacitación de personas. Recuperado de https://drive.google.com/file/d/0Bw8zgVChF5F4ZUozTUZMdHRzU1k/viewUNED (Universidad Estatal a Distancia). (2004). Modelo Pedagógico de la Universidad Estatal a Distancia. San José, Costa Rica: EUNED. 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Recuperado de https://distancia.ues.edu.sv/sobre-nosotros2_________________________________________________________________________________________________________________Modelo para asesorías interuniversitarias, basado en la propuesta de mediación pedagógica de Gutiérrez y PrietoMercedes Peraza-Delgado, Yansin Barboza-RoblesDOI: http://dx.doi.org/10.22458/caes.v13i1.3080Artículo protegido por licencia Creative CommonsPAGE \* MERGEFORMAT45_________________________________________________________________________________________________________________Modelo para asesorías interuniversitarias, basado en la propuesta de mediación pedagógica de Gutiérrez y PrietoMercedes Pera://za-Delgado, Yansin Barboza-RoblesDOI: httpdx.doi.org/10.22458/caes.v13i1.3080Artículo protegido por licencia Creative CommonsPAGE \* MERGEFORMAT64REVISTA ELECTRÓNICA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR ISSN: 1659-4703, VOL.13(1) ENERO - MAYO, 2022: 45 - 73http://revistas.uned.ac.cr./index.php/revistacalidadCorreo electrónico: revistacalidad@uned.ac.cr________________________________________________________________________________________________________________________________________REVISTA ELECTRÓNICA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR ISSN: 1659-4703, VOL.13(1) ENERO - MAYO, 2022: 45 - 73http://revistas.uned.ac.cr./index.php/revistacalidadCorreo electrónico: revistacalidad@uned.ac.cr________________________________________________________________________________________________________________________________________ Especialista en edición de materiales didácticos escritos para la educación a distancia. Egresada de la UNA en Maestría en Tecnología e Informática Educativa. Actualmente, se desempeña como productora académica del Programa de Producción de Material Didáctico Escrito (PROMADE) de la UNED de Costa Rica. Ha publicado sobre educación a distancia, sistematización de procesos de producción de materiales didácticos, mediación pedagógica, diseño universal para el aprendizaje en unidades didácticas, entre otros. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6746-9530 Especialista en edición de materiales didácticos escritos para la educación a distancia. Egresada de la UNED en Maestría en Tecnología Educativa. Actualmente, se desempeña como productora académica del Programa de Producción de Material Didáctico Escrito (PROMADE) y facilita cursos de formación docente sobre educación virtual en la misma institución. Universidad Estatal a Distancia, Costa Rica, ybarboza@uned.ac.cr, https://orcid.org/0000-0002-7187-0113/9j/4AAQSkZJRgABAQAAAQABAAD/2wBDABALDA4MChAODQ4SERATGCgaGBYWGDEjJR0oOjM9PDkz
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