Criterios teóricos que sustentan la formación docente continua en Educación Parvularia chilena en y para la diversidadTheoretical criteria in and for diversity that underpin continuous teacher training in chilean early Childhood EducationAna M. Mujica-Stachana.mujica@ulagos.clUniversidad de Los Lagos- ChileJacqueline A. Casas-Ernstjaqueline.casa@ulagos.clUniversidad de Los Lagos-ChileCecilia C. Peña Rojasceciprr@hotmail.comCorporación Politécnico del Norte- ColombiaDOI: http://dx.doi.org/10.22458/caes.v13i1.3014Volumen 13, Número 130 de mayo de 2022pp. 18 – 44Recibido:13 de agosto de 2021Aprobado: 22 de febrero de 2022ResumenLa educación en Chile reclama una mirada hacia la diversidad, entendiéndola a través de las categorías, variedad y distinción. Es así como desde la formación continua emerge la necesidad de formular criterios teóricos en educación parvularia en y para la diversidad. La metódica asumió un enfoque cualitativo bajo el tipo interpretativa-participativa de campo, con apoyo de la Teoría Fundamentada y su Método Comparativo Continuo. Las técnicas empleadas fueron entrevistas en profundidad y la observación participante. Los informantes claves fueron cinco educadoras con más de cinco años de experiencia laborando en Educación Inicial de la Región de Los Lagos, Chile. Los hallazgos se obtuvieron de la interpretación de las situaciones empíricas, de este modo se esclarecieron dialécticas y actuaciones de las educadoras, con información sobre conocimientos y experiencias orientadoras hacia la diversidad. Se concluye que los criterios teóricos permitirán de manera acertada la formación del docente para desarrollar competencias para lograr la atención de la diversidad.Palabras Clave: Criterios Teóricos, Formación Docente Continua, Educación Parvularia, Diversidad.AbstractEducation in Chile calls for a look at diversity, understanding it through categories, variety and distinction. Thus, continuous training has given rise to the need to formulate theoretical criteria regarding Early Childhood Education in and for diversity. The methodology of this study adopted a qualitative approach of the interpretative-participatory field type, with the support of Grounded Theory and its Continuous Comparative Method. The techniques used were in-depth interviews, and participant observation. The key informants were five educators with more than five years of work experience in early childhood education in the Region of Los Lagos, Chile. The findings were obtained from the interpretation of the empirical situations. In this way, dialectics and actions of the educators were clarified, with information about knowledge and experiences orientated towards diversity. It is concluded that the theoretical criteria will allow the teacher training to be successful, in order to develop competences to achieve the attention of diversity.Keywords: Theoretical Criteria, Ongoing Teacher Training, Early Childhood Education, Diversity.IntroducciónLa formación docente, en el marco de la globalización permite la actualización de conocimientos, como herramienta para la adquisición de habilidades y destrezas para asumir el compromiso social que implica educar. En este sentido, el estudio parte del objetivo de formular criterios teóricos que sustentan la formación docente continua en Educación Parvularia en y para la diversidad concertada. En la actualidad, la Universidad centra su atención en la transformación académica como vía para el desarrollo sociopolítico del país, dando cabida a sociedades modernas que han venido implementando sistemas educativos, en aplicación de principios teóricos, de equidad, práctica pedagógica eficiente y didáctica profesoral, adecuadas para generar la calidad de la educación en participación protagónica emancipadora. La metódica de la investigación se define como cualitativa asumiendo las posturas de teóricos que la ubican como enfoque con soporte en la Teoría Fundamentada y su Método Comparativo Continuo. Las técnicas empleadas consistieron en la observación participante y la entrevista en profundidad. Entre los instrumentos utilizados, se distingue el guion de entrevista, notas de campo y grabaciones. Los informantes claves corresponden a cinco (5) educadoras con más de cinco (5) años de experiencia laborando en Educación Parvularia de la Región de Los Lagos, específicamente escuelas municipales, particulares y jardines infantiles JUNJI. Como contribución, se espera afianzar la adquisición de nuevas habilidades y destrezas que influyan para el apalancamiento y revisión de los elementos propios de la diversidad concertada como una línea investigativa en nuevo auge, la cual sería un aporte a la humanidad y sobre todo a la sociedad en Chile.Formulación del contexto en estudioLos procesos de interacción en la sociedad transformadora crean diferentes formas y sistemas para detectar el nivel de aprovechamiento de sus recursos y talento humano, realizan esfuerzos para transformar y construir nuevos conocimientos, como también se asume la tarea de conocer e interpretar la praxis profesional del educador y sus contextos de desarrollo en presencia de la participación protagónica apegada a las acciones, en unión de la teoría y la práctica; así la calidad, el desempeño y otros aspectos importantes como la excelencia educativa en cada región, se encausan en búsqueda de la pertinencia, eficacia, eficiencia y productividad de las acciones educativas.En consecuencia, un modelo de formación docente, desde la perspectiva de la investigación, consiste en una síntesis de las diversas teorías y enfoques que conducen las acciones de los docentes con miras a la elaboración de programas de estudio y a la sistematización del proceso de formación, fomentando una verdadera praxis educativa, basada en la reflexión en combinación con la acción emprendida a partir de dichos supuestos teóricos que fundamentan dicho programa.De manera que los programas de formación deben ser concebidos como respuesta a la realidad presente y dan cuenta de una visión de la objetividad en un momento determinado, partiendo de un cimiento teórico que le justifica y respalda epistemológicamente. En este orden de ideas, abordar la formación continua implica, de acuerdo a Ortega (2011), colocar “al maestro como sujeto en formación, para romper con las visiones tradicionales de la capacitación como medio para compensar deficiencias o como vía para comunicar los cambios normativos en el Curriculum y su desarrollo” (p. 3). De allí que la importancia de la investigación viene dada a partir de la necesidad de socializar la gestión del conocimiento desde la percepción de los docentes hacia la formación continua en y para la diversidad parvularia, destacando la problemática de la incongruencia presente en el ámbito educativo, apegada al logro de sistematizaciones transformadoras que representan hoy día un elemento intrínseco en el proceso de acción profesional bajo una mirada inclusiva, diversa e intercultural.Por ende, se busca el equilibrio para lograr aprendizajes significativos para los niños y niñas, de acuerdo a las intenciones sociales que refleje la sociedad chilena en el marco del fortalecimiento del docente, tal cual como lo establece MINEDUC (2005): “para la buena Enseñanza, como instrumento socialmente validado y que orienta la Evaluación de Desempeño Docente. Además, se destaca el papel decisivo que juega el docente en la calidad de la educación” (p. 14).Quizá se lograría este equilibrio, tomando en consideración la formación de competencias de los docentes, en materia de las distinciones que conforman la diversidad, como: (a) necesidades educativas especiales, (b) inclusión, (c) interculturalidad, (d) neurociencia, (e) inmigrantes, (f) pueblos originarios, (g) tipos de familia, (h) género, (i) nivel socioeconómico, y (j) discapacidad. Sin embargo, este equilibrio, por ahora, no se ha concretado debido a la carencia de construcciones teóricas que propongan orientaciones y criterios para formular acciones formativas en atención a la diversidad concertada. Así pues, es pertinente abordar el término “competencia”. En este sentido, Pugh y Lozano-Rodríguez (2019), afirman que “su desarrollo en el ámbito de la educación, principalmente el nivel superior, orientado a satisfacer las demandas de las empresas y de la sociedad, desde el punto de vista de la docencia universitaria (p.150). Dicho enfoque de competencias profesionales ha sido cuestionado por algunos sectores de la comunidad científica, dada la rigidez en cuanto a las habilidades y destrezas que deben desarrollar los sujetos en función de la especialidad en la que se están formando. Hidalgo-Durán (2019), comenta que “el docente debe demostrar la competencia pedagógica al respetar el ritmo de aprendizaje de cada uno de sus aprendientes” (p. 44). En su lugar, se plantea la propuesta de competencias polivalentes, orientada a la formación del docente desde una visión pedagógica de transformación y liderazgo centrada en su actuar en la comunidad, puesto que “[…] al educador polivalente se lo caracteriza por una nueva actitud frente a la comunidad, su rol como agente de cambios, su incorporación al proceso de conformación de equipos de la comunidad […]” (Donoso y Rodríguez 2007, p. 56). Por lo tanto, el educador polivalente es el sujeto con más idoneidad en el contexto educativo parvulario, ya que es un profesional natural en el sentido amplio de las exigencias que imponen las distinciones que conforman la diversidad del hecho educativo parvulario chileno. Entonces, es posible afirmar que el abordaje de la enseñanza y el aprendizaje, desde esta óptica, rebasa la concepción tradicional de los sistemas educativos, sustituyéndola por otra de más inclusión, basada en la diversidad concertada, dado que el modelo de competencias polivalentes implica que los elementos del conocimiento cobren sentido, solo en función del conjunto y el actuar en función de transformar dicha realidad para alcanzar una mejor calidad de vida de los actores educativos chilenos. Por tal razón, Pugh y Lozano-Rodríguez (2019), en un marco de referencia para la educación y formación de todos los jóvenes, con el fin de prepararlos para la vida adulta, las definen como “una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto” (p. 156).En tales circunstancias, la reforma curricular puesta en marcha en Chile recientemente, hizo patente la necesidad de establecer un nuevo enfoque en relación con la manera de abordar los procesos de enseñanza y aprendizaje, moviendo el propósito educativo academicista hacia un énfasis en el desarrollo de competencias que les permitieran a los estudiantes aprender permanentemente; y respecto de lo anterior los precitados autores sostienen que “la extensión y profundidad de este trabajo ha permitido su uso como guía de referencia en aquellas instituciones de educación superior que están incursionando en la implementación de un modelo curricular basado en competencias” (p. 158).Por ello, en Chile, las variables tradicionales como la descentralización, equidad, indicadores de logro y adecuaciones curriculares, son elementos que marcan las metas, a corto y largo plazo, de la agenda educativa. En este ámbito, se han dejado traslucir distintos fenómenos sociales y culturales contemporáneos, parte de los cuales han abierto brechas que aún no se han logrado cubrir de forma eficiente. Una de estas fisuras corresponde a las reivindicaciones realizadas por distintos grupos heterogéneos, los que impulsan la formalización de políticas estatales que conllevan a su reconocimiento y a la adopción de políticas especiales. Tal como la ley indígena, la ley de la discapacidad y las leyes que tienden a mejorar la igualdad entre el hombre y la mujer, son parte de las metas que se han introducido en el quehacer educativo, pero que hasta ahora solo han funcionado como programas especiales, acotados a un determinado grupo, sin que la sociedad en su conjunto los asuma de forma sistémica. En efecto, todavía muchos sectores conciben estos elementos en pro de la diversidad como elementos negativos que evitan el avance social (Grabivker, Marholz, Castro, Manzo, Lozano, Antinao y Pakomio, 2009).Asimismo, no se ha logrado la consolidación en las estructuras curriculares de la Educación Parvularia ni en las acciones pedagógicas, el respeto ni la valoración de la diversidad concertada; esto hace que un numeroso segmento escolar y comunitario sea excluido. A su vez, a la no concreción curricular de la diversidad, se le suman la falta de una infraestructura adecuada para personas con discapacidad, la escasez de material bibliográfico y didáctico sobre los pueblos originarios de Chile, las metodologías que no respetan la diversidad, los planes y programas que no se ajustan al contexto en el cual está inmerso el establecimiento, entre otros, y que son parte de las situaciones adversas a las que deben afrontar cientos de estudiantes, funcionarios, profesores y monitores de las comunidades educativas de la Región de Los Lagos. En este sentido, Grabivker, et al. (2009), señalan que el sistema educacional chileno, a pesar de reconocerse como pluricultural, posee una tendencia a mantener, por medio de sus acciones y prácticas, un sistema educativo homogeneizador, hecho que se contrapone a los derechos y deberes que están conferidos a las personas y a la realidad diversa. El problema de base emergente que subsiste es el de poseer un marco para establecer lo que se denomina “diversidad”, la cual puede presentarse mediante tres grandes dimensiones: (a) aspectos sociales: procedencia geográfica y cultural, nivel socioeconómico, rol social (tipologías familiares, percepción social del trabajo de las familias); (b) aspectos personales o físicos: diferencias relacionadas con la herencia, jerarquizaciones impuestas por los modelos culturales (color de piel, femenino/masculino, aproximación o alejamiento del patrón de belleza); y (c) aspectos psicológicos: conocimientos previos, estilos y hábitos de aprendizaje, capacidades y formas de establecer la comunicación, ritmos de trabajo y atención, motivación, intereses, y relaciones afectivas.Según lo descrito hasta este momento, se puede inferir la necesidad de establecer criterios teóricos que permitan generar acciones de formación para los docentes que hacen vida en el nivel educativo parvulario, con la finalidad de posibilitar el desarrollo de competencias que contribuyan a un mejor desempeño y comprensión de la diversidad concertada. En consecuencia, la realidad exige la extinción de una visión parcelada y sesgada que aborda la diversidad desde programas especiales para atender grupos sociales específicos, busca ir hacia niveles de mayor comprensión y acción, pertinentes y flexibles, para la aceptación de las categorías de variedad y distinción, entendidas como formas de valoración positiva de la diversidad concertada, donde la explicitación de la discrepancias es enriquecedora cuando interactúan unos con otros, entendiendo las diferencias y las similitudes entre ellos. Ello obliga no solamente a un planteamiento axiológico, sino también a uno actitudinal frente a las inequidades y asimetrías políticas y legales, lo cual se refleja en la postura frente a la democracia, que necesariamente conlleva un cambio en el rol del ciudadano, en especial hacia uno más participativo y abierto a lo diverso; es decir, hacia la configuración de una “ciudadanía intercultural” (Alfaro, Ansión, y Tubino, 2008). La propuesta de acción educativa, es la de fortalecer la formación docente parvularia continua con base en modelos y criterios formativos que permitan e incluyan una mirada hacia la construcción de una auténtica educación abierta, un sistema de formación continua que no excluya a nadie por sus distinciones y más bien que incluya las voces y condiciones de todos; un sistema de formación continua que asuma como un valor, como fuente de enriquecimiento y de mejora, las concepciones y las prácticas educativas docentes que fomenten el desarrollo de competencias polivalentes para que éstas fluyan hacia escenarios complejos caracterizados por la diversidad concertada.Finalmente, como directriz general, se formulan los siguientes objetivos: el general sería formular los criterios teóricos que sustenten la formación docente continua en educación parvularia en la diversidad concertada y para esta; y en cuanto a los objetivos específicos: 1. Analizar las concepciones de educadoras de párvulos referentes a la formación docente continua en la Región de Los Lagos. 2. Caracterizar las percepciones de las educadoras de párvulos sobre la formación docente continua en y para la diversidad concertada en la Región de Los Lagos y 3. Interpretar las percepciones de las educadoras de párvulos sobre la formación docente continua en y para la diversidad concertada en la Región de Los Lagos.MetodologíaEn este estudio, se parte del enfoque cualitativo, que se define como aquel que permite abordar la realidad objeto de estudio de forma integral y no parcelada, o desde el enfoque de causa-efecto. De esta manera, dadas las características de su modelo flexible, permitirá comprender situaciones y contextos sociales característicos de escenarios complejos, exigentes y diversos, donde se considerará lo subjetivo e interioridad de los autores como objeto de conocimiento, así como lo puntualiza Cerrón (2019), cuando afirma que el investigador cualitativo “es un actor social, participa e interactúa con los investigados (agentes educativos), conoce sus representaciones para la comprender, interpretar, criticar y ejecutar la mejora continua del sistema educativo a partir de la huellas pedagógicas”(p. 3). El tipo de investigación se concibe como interpretativa-participativa con un diseño de campo, con apoyo metodológico De la Teoría Fundamentada y su Método Comparativo Continuo, como lo proponen Strauss y Corbin (2002).La ruta metodológica se desarrolló a partir de una continua comparación entre la información suministrada y su análisis; procesos a partir de los cuales se construyen conceptos, categorías, proposiciones, propiedades e hipótesis acerca de la problemática en estudio (Pandit, 1996). En consecuencia, se sostiene en la Teoría Fundamentada y su Método de Comparación Continua (MCC) en aras de plantear las categorías para el plano de concreción que definen las categorías. El procedimiento para el desarrollo de la investigación estará conformado por planos de concreción referidos a: (a) Plano I: análisis de las concepciones referentes a la formación docente continua; (b) Plano II: interpretación de las percepciones sobre la formación docente; (c) Plano III: criterios teóricos que sustentan la formación docente; y (d) Plano IV: propuesta para la transformación social: formación docente continua - diversidad concertada. Todo esto es concebido como una metodología única en atención a los planos de concreción interpretativa-participativa en método de comparación continúa de la teoría fundamentada.Escenario y participantes de la investigación El escenario correspondió a las instituciones educativas que proporcionan Educación Parvularia en la Región de Los Lagos, Chile, específicamente en: escuelas municipales y particulares y Jardines Infantiles de la JUNJI. La selección definitiva de las cinco (5) informantes clave estuvo en correspondencia con los argumentos propios de la saturación teórica expuestos por Strauss y Corbin (2002) y contextualizados para este estudio de la siguiente manera: (a) aparentemente no emergió información nueva de una categoría; (b) las propiedades y la dimensión de las categorías demostraban variación y desarrollo y (c) las relaciones entre las categorías y las subcategorías están bien establecidas y válidas. Técnicas e instrumentos para la recolección de la informaciónPara recolectar la información requerida, las técnicas de la investigación fueron: la observación participante y la entrevista en profundidad. En esta investigación, se realizaron observaciones participantes en los ambientes de aprendizajes de los informantes (grupo de investigación), lugares donde se recolectó la información y se utilizó un diario de campo para registrar lo ocurrido en el desarrollo de observación. La observación proporcionó al investigador una manera objetiva de recoger la información en el escenario donde se detectó el problema y su aplicación consistió en compartir las actividades y ocupaciones del colectivo que se quiere investigar, tomando nota de lo que se observó y obteniendo conclusiones oportunas. La entrevista representa una técnica utilizada en la investigación cualitativa, ante lo cual Amezcua (2015) expresa que mediante la entrevista en profundidad “es posible obtener la máxima información que podamos sobre la persona que vamos a entrevistar, lo que nos ayudará a orientar la entrevista hacia aspectos de potencial interés” (p. 2). Presentación de los hallazgosLa presente investigación, tiene como propósito central formular los criterios teóricos que sustenten la Formación Docente Continua en Educación Parvularia en la Diversidad Concertada y para esta. Partiendo de la finalidad de la investigación, se estima conveniente el enfoque cualitativo, ya que por tal medio se pretende abordar la realidad desde una visión abierta, flexible, no planificada y sensible a la voz del otro. De allí que los resultados se presentan a partir de los siguientes planos:Plano I: Análisis de las concepciones referentes a la Formación Docente ContinuaPara alcanzar el propósito central del presente estudio, se hizo pertinente en la Fase de Observación Diagnóstica, el empleo de entrevistas en profundidad dirigidas a cinco (5) educadoras de Educación Parvularia tituladas de la Universidad de Los Lagos y educadoras de párvulos de centros educativos, de entre 5 y 20 años de servicio, registradas como “Entrevistada 1, Entrevistada 2, Entrevistada 3, Entrevistada 4 y Entrevistada 5. Para efectos del análisis, se aprecia que entre los hallazgos emergieron categorías para el análisis enmarcadas en la formación docente desde el Análisis de las concepciones referentes a la Formación Docente Continua. En este sentido, Glaser y Strauss (1967) focalizan el análisis cualitativo en la actividad manipulativa de los datos, tales como codificación y recuperación de la información, tanto si estas actividades se realizan en forma manual o por la interacción de práctica y la teoría.Dentro del contexto de esta investigación, la codificación constituyó la primera reducción, así se hallan establecidos como etiquetas o rótulos que se asignan a unidades de significado, con objeto de describir e inferir información acumulada en el estudio. Glaser y Strauss (ob. cit) afirman que las modalidades básicas de códigos son: (a) descriptivos abiertos, atribuyen un nombre a un contenido o segmento del texto; (b) interpretativos axiales, tienen un carácter más complejo y personal; y (c) los códigos de patrón selectivos. En consecuencia, la categorización global de los informantes clave permitió evidenciar las siguientes categorías: (a) participación en programas de actualización, (b) necesidades de formación, (c) formación continua y (d) áreas de formación continua y de estas, emergieron: (a1) interacción con el participante, (a2) participación activa y reflexiva, (b1) formación, (b2) habilidades, (c1) aprendizaje activo, (c2) autogestión del conocimiento, (c3) estrategias creativas y (d1) necesidades especiales, inclusión, neurociencia y tecnologías. Figura 1: Estructura general de los informantes claveFuente: Mujica, Casas, Bergma y Peña (2020)La organización de los datos se realizó de tal forma que los resultados generados sirvan a los propósitos del investigador para organizar las unidades hermenéuticas donde se guardó toda la información relacionada con el análisis y su sustentación, gracias a los hallazgos cualitativos. En vista de los resultados encontrados, mediante el programa informático, se logró representar gráficamente las relaciones entre las categorías, subcategorías y descriptores, en un sincretismo didáctico; o sea, codificados e interconectados entre ellos en forma de redes estructurales o diagramas de flujo, que permitieron la teorización de la investigación. En consecuencia, se evidenció que de los informantes claves emergieron las categorías: (a) Participación en programas de actualización, (b) Motivos para la formación, (c) Formación Continua y (d) Áreas para la Formación Continua.En cuanto a (a) Participación en programas de actualización, los informantes claves manifestaron la necesidad de interactuar con el propósito de que los programas de formación estén ajustados a sus necesidades; contemplan, también, que es necesario que la participación sea activa y reflexiva, por cuanto consideran que ello va a depender la calidad educativa; de manera general se podría agrupar la información recabada a partir de varios escenarios, de acuerdo a la opinión de los informantes clave. Uno de ellos tiene que ver con el entorno educativo, el cual debe ser saludable, seguro, dinámico y estimulante. El segundo escenario se puede evidenciar a partir de la adecuación, el uso y la aplicación de materiales didácticos y diseño de programas de estudio pertinentes. Un tercer escenario se asocia con los procesos internos que implica, entre otros elementos, docentes cualificados cuyas estrategias de enseñanza se centren en los estudiantes, faciliten el aprendizaje y reduzcan disparidades; y un último escenario tiene que ver con los resultados educativos, los cuales deben estar vinculados a los objetivos y políticas nacionales (relativos a la educación), a las metas institucionales y que promuevan una participación positiva en la sociedad.En relación con (b) Motivos para la formación, los informantes consideran importante las necesidades que exigen generar estrategias que los faculten para prestar un servicio escolar contextualizado y eficiente, que permita atender las necesidades reales de las comunidades educativas y brindar herramientas a los hombres y mujeres del mañana para enfrentar los desafíos de una sociedad globalizada. Para ello, se hace imperativo fortalecer la gestión escolar al interior de las instituciones educativas con miras a articular todos los esfuerzos y recursos en pro de alcanzar una educación de calidad para Chile. Lo anterior se ajusta a lo señalado por Arancibia, Arancibia, Miranda, Pérez, y Koch (2008).Los requerimientos actuales hacia el docente deben centrarse en la actualización de su conocimiento y quehacer pedagógico, asumiendo la necesidad del cambio e innovación educativa, puesto que es evidente que estos requerimientos son necesarios y adecuados para el desarrollo económico y social de una nación preocupada por formar alumnos críticos, creativos y pensantes; no obstante, los cursos de actualización profesional muchas veces no tienen en cuenta las reales necesidades formativas de los destinatarios (p. 8).En referencia a (c) Formación Continua, los informantes claves plantean que el docente debe tener en principio una serie de competencias tendientes a proyectar una praxis pedagógica pertinente y contextualizada en el espacio donde desempeña su labor. Partiendo de ello, se considera fomentar el alcance de competencias y sensibilizarlo con respecto a las condiciones que caracterizan a estos espacios y a sus habitantes; de manera tal que le permita al docente llevar a cabo sus praxis educativas en construcción continua con el espacio impregnado de saberes donde se encuentra el centro educativo. Entre los hallazgos, se evidencia que los docentes admiten la necesidad de impulsar la creatividad, lo cual se traduce en el diseño de estrategias creativas. Así pues, Gardner (1996) plantea que no existe un tipo único de creatividad; y, basado en su concepto de persona creativa, postula: (a) la persona es creativa en un campo en específico; no en todos; (b) la persona creativa exhibe su creatividad regularmente; no es algo que se logra al azar una vez en la vida; (c) creatividad puede ser elaboración de productos, planteamiento de nuevas cuestiones y solución de problemas; y (d) solo se consideran creativas cuando son reconocidas en el contexto al que pertenece; antes de esto, es potencialmente creativo; considera así a la creatividad, multidisciplinaria: que no se presta a un estudio desde una única disciplina, sino desde muchas.Finalmente, relativo a (d) Áreas para la Formación Continua, los informantes clave manifestaron necesario que el currículo tome en consideración las siguientes áreas: (a) Necesidades educativas especiales (discapacidad, migrantes, género), (b) Inclusión, (c) Neurociencia y (d) Interculturalidad. En consecuencia, se estima que la inserción de estrategias inclusivas en los diseños curriculares para la formación docente se presenta como la alternativa con más solidez para generar conocimientos y destrezas con un alto nivel de competencias y estándar de calidad. En consecuencia, los docentes formados en competencias para asumir la inclusión, atención a estudiantes con discapacidad, neurociencia y la interculturalidad lo ayudarán a comprender la realidad desde la complejidad que impone la interacción curricular articulada con las necesidades sociales emergentes que imponen las propias acciones de los individuos y las instituciones que la conforman.Plano II: caracterizar e interpretar las percepciones de las educadoras de párvulos sobre la Formación Docente Continua en la Diversidad Concertada y para esta, en la Región de Los LagosCategorización emergenteDe la información anterior, se desprende de acuerdo con el método utilizado la interpretación de los hallazgos y, entonces, se presentan los resultados definidos aquí como categorías emergentes: 1. Significados y sentidos que los profesores le otorgan a la Formación Docente Continúa en la Diversidad Concertada y para esta: tal postura implica el desarrollo de competencias cargadas de una reflexión y no como una mera interpretación de las teorías y prácticas contentivas en los textos como parte del currículo. De allí se reconoce que la experimentación de las teorías conduce a desarrollar destrezas y competencias para una acción significativa y transformadora.2. Percepciones y manifestaciones de los docentes acerca de la Educación Parvularia para la Diversidad Concertada: en opinión de los informantes clave, existe en el seno de las universidades una formación que procura centrar su atención en la diversidad entendida como el mecanismo para promover y respetar la diversidad de procesos y proyectos educativos institucionales, al igual que la diversidad cultural, religiosa y social de los educandos.3. Demanda de formación: necesidades educativas especiales (discapacidad, inmigrantes y género), inclusión; neurociencia e interculturalidad. De allí que los informantes clave asumen la educación inclusiva no solo como la atención a estudiantes con discapacidad y atención a necesidades especiales, sino más bien como una transformación en los comportamientos y una actualización del eje curricular como base de la construcción de saberes de cada uno de los educadores; es preciso indicar que también la información suministrada se podría interpretar como un modelo de educación que asume la diversidad como un principio antropológico y que obliga al docente a percibir al estudiante como un ser único y diferente. 4. Necesidad de cambio en proceso de formación y actualización: de acuerdo con la interpretación de los hallazgos, es posible afirmar que los informante clave tienen la necesidad de asumir un modelo pedagógico de signo emancipador que busca la transformación de la práctica pedagógica, la construcción colectiva del conocimiento, la incorporación al currículum de la pedagogía crítica y la didáctica crítica, y que, de manera colectiva, busquen los caminos para la democratización efectiva del saber. En tal sentido, es necesario asumir un modelo pedagógico que se aleje de las prácticas pedagógicas que no toman en consideración la disertación como experiencia existencial de los estudiantes y los contenidos como segmentos de la realidad, desvinculados de su totalidad.5. Promover la participación activa y colaborativa de los profesores a partir de los principios de flexibilidad y horizontalidad, de los hallazgos encontrados se evidencia la capacidad de transformar, como elemento vinculante de la práctica pedagógica ya que implica detectar contradicciones entre lo que piensa y lo que hace; y la reflexión profunda sobre su acción pedagógica, con miras a lograr su transformación; La expresión anterior encaja con la concepción del modelo de pedagogía crítica en que el profesor, a partir de su discurso, reflexiona sobre el quehacer político y social como critica al modelo pedagógico tradicional.6. Formación continua con visión integradora: desde la planificación docente, el desarrollo de la actividad formativa y el seguimiento de los hallazgos encontrados, evidencia que los informantes clave asumen la Universidad con procesos formativos que, además de favorecer el acceso, garantizan la permanencia de los alumnos mediante oportunidades que aseguren el aprendizaje y, en consecuencia, el desarrollo de sus capacidades, convirtiéndolos, según Fernández (2018), en personas “competentes, con un desempeño idóneo, capaz de identificar, describir, interpretar y comprender la realidad para poder transformarla, empleando adecuadamente las tecnologías y el lenguaje propios del área de conocimiento en la que se forme” (p. 12) y, de ese modo, se relacione e interactúe con grupos heterogéneos y sea responsable y autónomo en todo su desempeño, por lo que sería capaz, además, de generar nuevas expectativas de formación en diferentes áreas, y fomentando una conexión transdisciplinar desde el punto de vista de la interpretación de diversas teorías.7. Estilo de aprendizajes marcados por la responsabilidad cognitiva: en concordancia con los hallazgos, se interpreta que los informantes clave asumen la metacognición como la responsabilidad de sus aprendizajes, de allí que, el currículo debe estar centrado en la promoción de aprendizajes con responsabilidad, por lo cual las evidencias encontradas señalan la necesidad de que se tomen en consideración los procesos metacognitivos, lo que implica la toma de responsabilidad en el aprendizaje.Plano III: Criterios teóricos que sustentan la Formación Docente Continua en Educación Parvularia en la Diversidad Concertada y para estaDe la teoría sustantiva a los referentes conceptualesCada acción de la educadora en su contexto laboral genera un conjunto de relaciones que definen su participación protagónica como elemento clave en la Educación Parvularia, donde se gesta el desarrollo de relaciones, configurándose como una red interconectada en los planos establecidos en esta investigación:En el Plano I, se develaron las concepciones de las educadoras de párvulos referentes a la formación docente continua. Se articuló la red de significados a partir de la información recabada de los actores en concordancia con la observación realizada por las investigadoras, dando cumplimiento al diseño y procedimiento prescrito en esta investigación. En consecuencia, con el método fijado para esta investigación se buscaron los significados que dan las educadoras a la Educación Parvularia sumergidas en su propia cultura, en sus espacios de acción como contexto natural donde desarrollan sus prácticas educativas, de acuerdo con las características individuales y contextos determinados.De igual forma, mediante un análisis inductivo, se presentan las características que dan sentido a los comportamientos, a los significados simbólicos de sus interacciones en su ambiente educativo de manera holística, dando cuenta del significado de las percepciones con la riqueza del detalle proporcionado por las educadoras.Se logra su análisis utilizando el enfoque cualitativo que orienta la investigación y la Teoría Fundamentada con el Método Comparativo Continuo de manera recurrente, lo que permite generar categorías selectivas a partir de las expresiones de los actores y acciones observadas en sus espacios para suscitar la teorización sustantiva a partir de dichas categorías surgidas en el desarrollo teórico en su primera instancia, desde la perspectiva de los Planos I y II.Como elementos centrales en la teorización sustantiva (Plano III), a los efectos de elevar el valor de las interpretaciones dadas en el proceso de análisis a partir de informaciones alternas para enriquecer la visión, la comprensión y “descubrir nuevos elementos de un objeto ya analizado, aumentar su estándar de precisión y corroborar su consistencia” (Ruiz, 2002, p. 79). Se buscó confrontar para construir teorías con los datos obtenidos como postura de los informantes clave, con sustento teórico en términos de literatura, la episteme de las investigadoras y el contraste con los postulados propuestos. A continuación, una muestra del proceso de análisis de los hallazgos, en objetivo fortalecedor e integrador conceptual como estructura robusta dado lo complejo de la praxis docente en la Educación Parvularia.Plano IV: Propuesta para la transformación social: Formación Docente Continua – Diversidad ConcertadaParticipación protagónicaInternacionalmente, uno de los planteamientos principales en la Educación Parvularia debe ser la participación protagónica de la sociedad y un reto desde la modernidad, ya que contribuye a alcanzar metas y objetivos en función general de la educación en términos reales que lleguen a todos los niveles de la población, por lo que se demandan respuestas ante una etapa que exige el desarrollo dinámico para el control de la acción futura y la educación es la clave. Las políticas educativas y las acciones a nivel universitario, exigen que se analice y trate al problema de la inclusión educativa desde la perspectiva de la investigación con una postura sociocrítica, ya que son muchas las investigaciones sobre la importancia de la inclusión en el proceso pedagógico y la práctica profesional desde la acción del ejercicio profesional didáctico; sin embargo, hay muy pocas investigaciones dirigidas a la participación emancipadora en el proceso de enseñanza y aprendizaje de estudiantes, producto de movilizaciones forzadas e inmigración; por ende, la práctica pedagógica de la educadora desde la perspectiva de la sociocrítica emancipadora postula la visión dialéctica de la realidad, lo mismo que el desarrollo sostenido de las categorías y subcategorías estudiadas, para lograr la utilidad crítica de la ideología en el logro de competencias ideales.Necesidades de formaciónUn plan de formación debe concebirse en función de los cambios experimentados por la sociedad, eso pasa por reconocer que el mismo docente en ejercicio puede desarrollar y mejorar sus competencias, de allí, que se hace necesario revisar la conceptualización de Necesidades de Formación según la óptica de Vargas (2010), quien expresa que se trata de un “conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados, en el sentido que el individuo ha de “saber”, “saber hacer”, “saber ser” y “saber estar” para el ejercicio profesional” (p. 3), de modo que pueda cumplir sus deberes en el campo laboral, de forma adecuada, gracias a la aplicación de los conocimientos teóricos a situaciones reales en el aula.En consecuencia, las competencias que puedan fortalecer y adquirir las educadoras a través de un plan de formación, deben en todo momento tener como premisa generar el cambio y la innovación por parte de cada uno de ellas, toda vez que pueda dar respuesta o solución a situaciones problemáticas en el seno de la institución universitaria, por intermedio de la revisión de su práctica pedagógica y en el compartir ideas y experiencias con sus pares, utilizando como referente la institución y la comunidad donde trabaja, de modo que se pueda evidenciar en el corto, mediano y largo plazo el efecto multiplicador, tanto en lo individual como en lo colectivo.Formación ContinuaEn la formación docente, la actualización y desarrollo de competencias y no a la mecanización de lo aprendido, sin dudas ayuda a la construcción de un sistema formativo de calidad, flexible a las exigencias del contexto que beneficie al sujeto en formación inicial a plenitud, al educarlo para que potencie sus habilidades profesionales, a la par que evolucione en las virtudes individuales, esta concepción une a la formación inicial y la continua, en un sistema que invita al desarrollo del sujeto con la visión estratégica del aprendizaje que le permite actualizar sus competencias de manera integral al ritmo que impone un mundo globalizado. No obstante, el sujeto, al tomar conciencia de este escenario, tendrá un pleno progreso intelectual.Áreas de Formación ContinuaSe busca transformar desde lo interno en la institución, adoptar una nueva dinámica organizacional, tipo red que satisfaga necesidades de formación de su personal, en principio, del profesor, quien pasa a ser el vínculo central entre el estudiante y la institución educativa. Se representa y se mide la calidad educativa, que se expresa en la mediación de los aprendizajes; se logra eficacia con el empoderamiento del profesor lo que le permite acumular una experiencia de gran valor. En este sentido, las competencias docentes polivalentes bajo la sensibilidad de las dimensiones de distinción que posee la diversidad se enuncian a continuación:El eje didáctico centrado en el individuo como ser social y transformador de realidades dentro de un contexto determinado.Mediación tecnológica a partir de los siguientes elementos: entusiasmo, calidez, empatía, expectativas positivas, comunicación, retroalimentación (tanto para informar como para reconocer), monitoreo.La construcción de nuevos conocimientos en base a la Epistemología de la Didáctica y la Epistemología para la Didáctica, categorías que implican la responsabilidad del profesor en la administración del currículo.Crear espacios para la reflexión pedagógica, como instrumento necesario en la construcción de modelos pedagógicos. La didáctica como componente de actualización de la educadora, se presenta como la alternativa para generar conocimientos y habilidades sociales con un alto nivel de competencia y estándar de calidad.El manejo de la Epistemología de la Pedagógica Crítica, como mecanismo para lograr la transformación y la emancipación de sus prácticas pedagógicas.Para construir una cohesión social permanente, donde el idioma y las formas culturales no representen un obstáculo para lograr la inclusión al sistema educativo, es necesario activar la autoconciencia por parte del sujeto que le permita reflexionar sobre su entorno para el bien propio y el de los demás. La concreción del aprendizaje estratégico en la formación docente inclusiva, podría llevarse a cabo por medio de ejes curriculares que fomenten y desarrollen en el sujeto en formación procesos cognitivos que le permitan comprender e interpretar la esencia humana de otro pares, para así generar valores de respeto, solidaridad, amistad y amor hacia el otro. Reflexiones finalesLas conclusiones derivadas del objetivo específico uno (1) que pretendió: Analizar las concepciones de educadoras de párvulos referentes a la formación docente continua en la Región de Los Lagos. Se concluye que los informantes claves invitan a la universidad a ejercer un liderazgo en materia de formación de competencias a través de una formación continua para lograr una transformación profunda y, a su vez, flexible para amoldarse a los cambios que se van suscitando no solo en lo tecnológico, sino también en lo social, lo económico, lo político y lo cultural. Lo anterior implica el establecimiento de un marco de políticas, de reingeniería estructural, pensando en el aprendizaje que estimula y que se transforma en competencia, siendo la misma la piedra angular del modelo educativo que sustenta las acciones y relaciones que se gestan en los programas de formación dentro de las universidades chilenas. En cuanto al objetivos dos (2) que pretendió: Caracterizar las percepciones de las educadoras de párvulos sobre la formación docente continua en y para la diversidad concertada en la Región de Los Lagos, se concluye que todos los esfuerzos en la administración del currículo deben orientarse a ser inclusivas y el docente debe estar actualizándose constantemente, como aspecto crucial para que los estudiantes alcancen las competencias en atinencia a los recursos, actividades y evaluación en un diseño donde la actividad educativa sea innovadora, en un currículo integrado, dinámico, adaptado a la realidad, y así tener como salida un profesional con competencias diferenciadoras que forma parte de una sociedad dinámica y desafianteEn relación con el objetivo tres (3):Interpretar las percepciones de las educadoras de párvulos sobre la formación docente continua en y para la diversidad concertada en la Región de Los Lagos, los hallazgos alcanzados permite concluir que todo proceso de formación continua debe estar centrado: (a) desarrollar competencias, con prácticas educativas apropiadas, buscando en el seno de sus comunidades soluciones a los problemas y a su vez asumiendo los retos de la sociedad cambiante al intercambiar, dialogar, (b) analizar y producir acciones que permitan estar siempre a la vanguardia, en investigaciones transformadoras de alto nivel y a su vez actualizar lo que implica abrir oportunidades de colaborar y construir. Finalmente, los criterios Teóricos que Sustentan la Formación Docente Continua en Educación Parvularia en la Diversidad Concertada y para esta, deben estar sustentado en: (a) Participación protagónica, desde la perspectiva de la sociocrítica emancipadora postula la visión dialéctica de la realidad, así como el desarrollo sostenido de las categorías y subcategorías estudiadas, para lograr la utilidad crítica de la ideología en el logro de competencias ideales; (b) Necesidades de Formación, deben en todo momento tener como premisa generar el cambio y la innovación por parte de cada uno de ellas, toda vez que pueda dar respuesta o solución a situaciones problemáticas en el seno de la institución universitaria, por intermedio de la revisión de su práctica pedagógica y en el compartir ideas y experiencias con sus pares, utilizando como referente la institución y la comunidad donde trabaja, de modo que se pueda evidenciar en el corto, mediano y largo plazo el efecto multiplicador, tanto en lo individual como en lo colectivo; (c) Formación Continua en un sistema que invita al desarrollo del sujeto con la visión estratégica del aprendizaje que le permite actualizar sus competencias de manera integral al ritmo que impone un mundo globalizado. No obstante, el sujeto, al tomar conciencia de este escenario, tendrá un pleno progreso intelectual; (d) Áreas de Formación Continua, debe basarse en la transformación del eje didáctico centrado en el individuo como ser social y transformador de realidades dentro de un contexto determinado, la construcción de nuevos conocimientos en base a la Epistemología de la Didáctica y la Epistemología para la Didáctica, categorías que implican la responsabilidad del profesor en la administración del currículo y al mismo tiempo el manejo de la Epistemología de la Pedagógica Crítica como mecanismo para lograr la transformación y la emancipación de sus prácticas pedagógicas.ReferenciasAlfaro, S., Ansión, R. y Tubino, F. (2008). Ciudadanía intercultural. Conceptos y pedagogías desde América Latina. Recuperado de https://www.pucp.edu.pe/idhal/publicacion/ciudadania-intercultural-conceptos-y-pedagogias-desde-america-latina/Amezcua, M. (diciembre, 2015). 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México: Centro de Estudios Superiores del Estado de Sonora. _________________________________________________________________________________________________________________Criterios teóricos que sustentan la formación docente continua en Educación Parvularia chilena en y para la diversidadAna M. Mujica-Stach, Jacqueline A. Casas-Ernst, Cecilia C. Peña RojasDOI: http://dx.doi.org/10.22458/caes.v13i1.3014Artículo protegido por licencia Creative CommonsPAGE \* MERGEFORMAT18REVISTA ELECTRÓNICA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR ISSN: 1659-4703, VOL.13(1) ENERO - MAYO, 2022: 18 - 44http://revistas.uned.ac.cr./index.php/revistacalidadCorreo electrónico: revistacalidad@uned.ac.cr_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Criterios teóricos que sustentan la formación docente continua en Educación Parvularia chilena en y para la diversidadAna M. Mujica-Stach, Jacqueline A. Casas-Ernst, Cecilia C. Peña RojasDOI: http://dx.doi.org/10.22458/caes.v13i1.3014Artículo protegido por licencia Creative CommonsPAGE \* MERGEFORMAT20REVISTA ELECTRÓNICA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR ISSN: 1659-4703, VOL.13(1) ENERO - MAYO, 2022: 18 - 44http://revistas.uned.ac.cr./index.php/revistacalidadCorreo electrónico: revistacalidad@uned.ac.cr________________________________________________________________________________________________________________________________________.Universidad de Los Lagos- Chile, Correo electrónico: ana.mujica@ulagos.cl, https://orcid.org/0000-0002-4033-0026 Universidad de Los Lagos- Chile, Correo electrónico: jaqueline.casa@ulagos.cl, https://orcid.org/0000-0002-9228-8958 Corporación Politécnico del Norte- Colombia. Correo electrónico: ceciprr@hotmail.com,https://orcid.org/0000-0002-6506-9039R0lGODlhDwAPAHcAACH/C01TT0ZGSUNFOS4wDQAAAAFzUkdCAK7OHOkAIf8LTVNPRkZJQ0U5LjAY AAAADG1zT1BNU09GRklDRTkuMERuJlAzACH/C01TT0ZGSUNFOS4wGAAAAAxjbVBQSkNtcDA3MTIC AQEGiroUzgAh+QQBAAABACwAAAAADwAPAIb/99jAwMD/0BP/1Cf/2Dv/32IAAABSUf94eP+Mi/+f nv/Fxf//8LD/88QFBP8sK///9MT/+Nj/77D/88X/6In/8LH/2tr/v7//sbH/o6P/h4f/eXn/1zv/ 4GL/z8//s7P/pqb/mJf/xMT/qKf/mpr/jIz/cXD/YmL/ra3/kZL/hIP/dXb/Wlr/TEz/oqL/hob/ eHf/amr/Tk7/QUD/lpb/enr/bW3/Xl//0BSfn//Gxf95d/+Li///6Ir/54l5eP94d/9SUv8sKv8r K/8BAgMBAgMBAgMBAgMBAgMBAgMBAgMBAgMBAgMBAgMBAgMBAgMBAgMBAgMBAgMBAgMBAgMBAgMB AgMBAgMBAgMBAgMBAgMBAgMBAgMBAgMBAgMBAgMBAgMBAgMBAgMBAgMBAgMBAgMBAgMBAgMBAgMB AgMBAgMBAgMBAgMBAgMBAgMBAgMBAgMBAgMBAgMBAgMBAgMBAgMBAgMBAgMBAgMBAgMBAgMBAgMB AgMBAgMBAgMBAgMHh4ABgoOEhYaCBoeDAgMcBQYUFQ0AhjgDBB0GPgyThowEj5sQEZ6XjxQSE6SF lqCQnJQBNDU2N5YcmT0SnQEuLzAxMjMODwYHCDw5OgEoKSorLC0OQsZACQoLASIjJCUmJ9PGCNfZ Hh8gIQbq6+wGFhcYGRobDkPGP9fLhsQGQTs82BQFSFQoEAA7/9j/4AAQSkZJRgABAQAAAQABAAD/2wBDABALDA4MChAODQ4SERATGCgaGBYWGDEjJR0oOjM9PDkz ODdASFxOQERXRTc4UG1RV19iZ2hnPk1xeXBkeFxlZ2P/2wBDARESEhgVGC8aGi9jQjhCY2NjY2Nj Y2NjY2NjY2NjY2NjY2NjY2NjY2NjY2NjY2NjY2NjY2NjY2NjY2NjY2NjY2P/wAARCACiA70DASIA AhEBAxEB/8QAGwABAAIDAQEAAAAAAAAAAAAAAAQFAQMGAgf/xABNEAABBAECAwQGAwwHCAICAwAB AAIDBBEFEgYhMRMiQVEUMmFxgZFCobEVIzM0NlJyc4KywdEHFiQ1YuHwJUNHU3SSosMXYzfxg8LS /8QAGgEBAAMBAQEAAAAAAAAAAAAAAAIDBAEFBv/EACsRAQACAgECBAYCAwEAAAAAAAABAgMREiEx BCJBURNCQ1JxgTJhFCMzkf/aAAwDAQACEQMRAD8A79ERAREQERa5p4q8ZkmkbGwdXOOAg2IufscU wukMOnV5bkn+EEBax/Wa9zHY0mH4n+Klwn1R5Q6RFzf9XrkvO3rU7j5MyB9q9N4WgcP7wuO90iar 7u9fZ0SLnXcKtH4LUrjT+llefuRrNfnU1gyAfRl/0U1X3c3Ps6RFzX3V1zT/AMe08TxjrJD/AJKf Q4h0+8Q1svZSnlskGCk1l3lC2RMoouiIiAiIgyiIgIiICIiAiIgIiICIiAiIgIiICIiAiIgIiICI iAiIgIiICIiAiIgIiICIiAiIgIiICIiAiIgIiICIiAiIgIiICIiAiIgIiICIiAiIgIiICIiAiIgI iICIiAiIgIiICIiAiIgIiICwsrCAi1WLEVaF0szwxjepK5jjW7Yh7CvDK5kcrSXhvLKnSk3nSF7x 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