Unidad Didáctica basada en la resolución de problemas para el
abordaje de las habilidades de ecuaciones de primer grado con una incógnit=
a.
Marielos
Yuliana Madrigal Araya1, Islande De=
lgado
Monge2, Katalina Oviedo Rodríguez3 & Johan Espin=
oza
González 4
<=
span
lang=3DES style=3D'mso-bidi-font-family:Calibri;mso-bidi-theme-font:minor-=
latin;
color:black;mso-themecolor:text1;mso-ansi-language:ES;text-decoration:none;
text-underline:none'>1.
Estudiante, Universidad Estatal a Distancia,
Cartago, Costa Rica. marielos.madrigal@uned.cr<=
/a>
<=
span
lang=3DES style=3D'mso-bidi-font-family:Calibri;mso-bidi-theme-font:minor-=
latin;
color:black;mso-themecolor:text1;mso-ansi-language:ES;text-decoration:none;
text-underline:none'>2.
Académica, Universidad Estatal a Distancia,
Sabanilla, Costa Rica. idelgado@uned.ac.cr
<=
span
lang=3DES style=3D'mso-bidi-font-family:Calibri;mso-bidi-theme-font:minor-=
latin;
color:black;mso-themecolor:text1;mso-ansi-language:ES;text-decoration:none;
text-underline:none'>3.
Académica, Universidad Nacional de Costa Rica,
Heredia, Costa Rica. Katalina.oviedo.rodríguez@una.cr=
<=
span
style=3D'mso-bidi-font-family:Calibri;mso-bidi-theme-font:minor-latin;
color:windowtext;text-decoration:none;text-underline:none'>4.&=
nbsp;
Académico, Universidad Nacional de Costa Rica,
Heredia, Costa Rica. johan.espinoza.gonzalez@una.cr
ABSTRACT: This article presents a teaching un=
it
to develop the topic of first-degree equations with an unknown, with a gro=
up
of eighth-year students from Saint Gregory School. In the mediation, diffe=
rent
activities were used, applying technology and manipulative materials so th=
at
the students internalized the contents, and not only improved their academ=
ic
performance in Mathematics, but also managed to apply the process in the
different contents in which they must be solved. first degree equations wi=
th
one unknown. The design of the teaching unit was carried out considering t=
he
characteristics of the population with whom we worked, their prior knowled=
ge,
the dynamics of the group and creating activities that were attractive and
allowed the proposed objectives to be achieved.
Key words: pedagogical mediation, didactic unit, first degree equations with =
an
unknown, manipulative material.
RESUMEN: En este artículo se
presenta una unidad didáctica para desarrollar el tema de ecuaciones de pr=
imer
grado con una incógnita, con un grupo de estudiantes de octavo año del col=
egio
Saint Gregory School. En la mediación se utili=
zaron
diferentes actividades aplicando tecnología y materiales manipulativos con=
el
fin de que los estudiantes interiorizaran los contenidos, y no solamente
mejoraran su rendimiento académico en Matemática, sino que también lograran
aplicar el proceso en los diferentes contenidos en los que se debe resolver
ecuaciones de primer grado con una incógnita. El diseño de la unidad didác=
tica
se llevó a cabo considerando las características propias de la población c=
on
la que se trabajó, sus conocimientos previos, la dinámica del grupo y crea=
ndo
actividades que fueran llamativas y permitieran alcanzar los objetivos
propuestos.
: mediación pedagógica, unidad didáctica, ecuaciones de primer
grado con una incógnita, material manipulativo.
introducci=
ón
El
álgebra presenta grandes retos de pensamiento y estructuras lógicas para l=
os
estudiantes, ya que implica un cambio significativo en su forma de pensar =
y en
la manera en que han utilizado las letras comúnmente. En este sentido,
Martínez y Romero (2019) afirman que: “en el proceso de transición de la
aritmética al álgebra no todos los estudiantes distinguen las letras de la
misma manera, pues hasta el momento las han utilizado para cuestiones
relacionadas con lenguaje en un sentido sintáctico que obtienen una validez
según las situaciones.”
El
hecho de que un estudiante presente dificultades al resolver una ecuación =
de
primer grado con una incógnita influye posteriormente en el proceso de
resolución de problemas. Al respecto Mateo (2018), afirma que los estudian=
tes
presentan dificultades al codificar la información del lenguaje natural al
matemático, así como identificar el tipo de ecuación que resuelve el probl=
ema.
El
interés por realizar esta investigación surgió por las dificultades que
presentaban los estudiantes de octavo año del colegio Saint Gregory School y que se evidenciaba en el rendimiento en
Matemática. De hecho, se observó que los estudiantes mostraban confusión al
llevar a cabo el proceso de despeje de las variables en las ecuaciones,
principalmente aquellos que tenían adecuación curricular, éstos cometían
errores al balancear ambos lados de la igualdad y al realizar los cambios =
de
signo a los términos, o bien al resolver operaciones aritméticas básicas; =
así
lo indica Morales, profesora de matemática de la institución, al expresar =
que
“una de las mayores dificultades presentadas por los estudiantes de octavo=
año
al despejar una ecuación, corresponde a interiorizar el proceso de despeje=
de
variables, junto con el cambio de signos que se lleva a cabo al equilibrar=
la
ecuación.” (Morales, 2022)
Con
este proyecto se buscó aportar un material mediado pedagógicamente para el
abordaje de las ecuaciones de primer grado con una incógnita que facilitar=
a a
los estudiantes de octavo año identificar el proceso para resolver una
ecuación de primer grado con una incógnita correctamente, y utilizarlo tan=
to
en el área de la matemática como en la de física al despejar fórmulas.
Esto
ayudaría a que los estudiantes del colegio Saint Gregory School,
tuvieran un mejor dominio del contenido como un conocimiento previo y, por
ende, que su aplicación en los niveles posteriores sea más favorable. Adem=
ás,
podría evitar que su rendimiento académico se vea afectado por un mal mane=
jo
de estos temas, beneficiando tanto a los estudiantes con los que se aplica=
rá
el proyecto, como a los de generaciones siguientes con las que se podría
retomar esta unidad didáctica.
Algunos estudios han diseñado e
implementado propuestas didácticas para el abordaje de las ecuaciones de
primer grado. Por ejemplo, Pérez (2020), diseñó e implementó una estrategia
dirigida a secundaria para favorecer la transición del lenguaje aritmético=
al
algebraico mediante la resolución de problemas que implicaban el planteami=
ento
de ecuaciones de primer grado con una incógnita, haciendo uso de vocablos
equivalentes a las operaciones básicas aritméticas.
Esta propuesta surge al observar que =
los
estudiantes lograban resolver correctamente ecuaciones, sin embargo, se les
dificultaba traducir una situación a lenguaje algebraico debido a la falta=
de
manejo del vocabulario que se debía emplear, un aspecto que se ve comúnmen=
te
en nuestras aulas y que podía visualizarse en la población en estudio.
Agudo (2018), desarrolló una propuest=
a de
introducción a las ecuaciones de primer grado para un aula inclusiva de 1°=
de
la E.S.O. (Educación de Enseñanza Obligatoria), la cual tenía como objetivo
principal que los alumnos aprendan de manera comprensiva y no de manera
mecánica, fomentando la motivación y aumentando la autoestima de las perso=
nas
con necesidades educativas especiales. Como objetivo específico se buscaba=
que
el álgebra fuera entendida y no vista como un conjunto de letras y números=
sin
sentido, esto a partir de la resolución de problemas relacionados con camp=
os
que el alumno conozca. Se emplearon cuatro técnicas en su desarrollo: tra=
ducción
al lenguaje algebraico, agrupación de términos semejantes, resolución de
ecuaciones y resolución de problemas.
Lo
anterior permite reflexionar acerca de la importancia que tiene planear las
clases con diferentes enfoques, atreviéndose a construir actividades
innovadoras con las que no solamente se aprenda un contenido, sino que,
además, desarrolle otro tipo de habilidades en los estudiantes.
Luego, Méndez (2022) diseñó una unidad
interactiva basada en un paisaje de aprendizaje, que involucraba actividad=
es
de invención de problemas matemáticos para el abordaje de la habilidad de
resolución de problemas con ecuaciones de primer grado, en estudiantes de
octavo año de la Educación General Básica de tres colegios de la Dirección
Regional de Educación de Coto.
<=
span
style=3D'mso-bidi-font-family:Calibri;mso-bidi-theme-font:minor-latin'>Es
importante mencionar que la Unidad Didáctica permite planificar las leccio=
nes
de forma integral tomando en cuenta todos los elementos implicados en el
proceso educativo, adaptándolo al entorno, al contexto de los estudiantes,=
a
los recursos con los que cuentan y a las características propias de la
población con la que se está trabajando.
<=
span
style=3D'mso-bidi-font-family:Calibri;mso-bidi-theme-font:minor-latin'>Lo
anterior es importante porque todas las comunidades educativas son diferen=
tes
en cuanto a sus características, recursos, facilidades y limitaciones. Por
tanto, no siempre resulta factible basarse en un libro de texto para impar=
tir
las lecciones, sino que es necesario construir las herramientas que permit=
an
desarrollar una habilidad en los estudiantes y buscar que estos la
interioricen de manera efectiva.
La
elaboración de una Unidad Didáctica implica tomar en cuenta los tres nivel=
es
del diseño curricular macro, meso y micro, y con ellos, los lineamientos
teóricos, los cuales van a depender de la estructura que tengan los Progra=
mas
de Estudio de cada país o región, sus contenidos y estrategias de mediación
propuestas.
En
Costa Rica, a nivel de secundaria, actualmente se utilizan los Programas de
Estudio de Matemática que se aprobaron en el año 2012, en los cuales se
implementa la resolución de problemas y la contextualización activa como e=
jes
principales para el desarrollo de las habilidades propuestas, y es el
Ministerio de Educación Pública la institución que define los lineamientos=
a
seguir en la elaboración de una Unidad Didáctica a partir de los ejes
disciplinares, las áreas matemáticas, los procesos matemáticos, la evaluac=
ión,
los conocimientos y habilidades específicas que se desean alcanzar.
<=
span
style=3D'mso-bidi-font-family:Calibri;mso-bidi-theme-font:minor-latin;
color:black;mso-color-alt:windowtext;background:white'>Otro elemento por
considerar en la mediación pedagógica es el tomar en cuenta el uso de
diferentes estrategias y herramientas desde su contexto, puesto que
De=
ntro
de estas herramientas se encuentra el material manipulativo, el cual se de=
fine
según Extremiana (2019) de la siguiente manera=
:
<=
span
style=3D'mso-bidi-font-family:Calibri;mso-bidi-theme-font:minor-latin'>Aqu=
el
elemento empleado por los docentes como recurso para el aprendizaje basado=
en
la obtención de conocimiento a través de la interacción con él. Así pues,
están orientados a un fin y, en función de éste, han de cumplir una serie =
de
criterios y características. (p.23)
<=
span
style=3D'mso-bidi-font-family:Calibri;mso-bidi-theme-font:minor-latin'>Est=
e tipo
de objetos pueden ser construidos por el docente con diferentes tipos de
materiales y acorde a lo que desee trabajar con sus estudiantes, inclusive
puede involucrarlos a ellos en el proceso de construcción, esto hará aún m=
ás
significativo el proceso de aprendizaje que se esté desarrollando.
estrategia
metodológica
El colegio brinda el recurso de intern=
et a
docentes y los estudiantes mediante red wifi, también cuenta con dispositiv=
os
electrónicos como tabletas las cuales están a disposición de los estudiantes
durante las lecciones o fuera de ellas, con el fin de realizar trabajos, sin
embargo, la mayoría de los estudiantes tienen su propio dispositivo
electrónico, ya sea celular, tableta o computadora. Para la elaboración de la Unidad Didác=
tica
primero se llevó a cabo el diagnóstico, para el cuál se aplicaron entrevis=
tas
a diferentes personas del colegio entre ellas una profesora de matemática y=
un
profesor de ciencias, los cuales respondieron el mismo cuestionario, luego =
la
psicopedagoga del colegio para quien el cuestionario fue diferente acorde a=
su
área de trabajo y finalmente dos estudiantes para quienes la entrevista fue=
la
misma y contemplaba diferentes tipos de preguntas, además, a estos últimos =
se
les aplicó una prueba corta con ejercicios sencillos considerados conocimie=
ntos
previos. Para recolectar los datos se grabaron =
las
entrevistas que se realizaron a los docentes y psicopedagoga de la instituc=
ión,
además, las entrevistas de los estudiantes se llevaron a cabo de forma escr=
ita,
anónima y de manera individual con cada uno. En cuanto a la prueba corta, s=
e le
brindó un material con ejercicios considerados como conocimientos previos a
cada uno de los estudiantes para que la realizaran y posteriormente se extr=
ajo
la información necesaria, relacionada con la cantidad de resultados correct=
os,
el proceso llevado a cabo para obtener el resultado y la descripción que
realizaron los estudiantes del procedimiento que realizaron.
Una vez aplicadas las entrevistas y pr=
ueba
corta, se organizaron los datos los cuales se utilizaron para la planificac=
ión
de la aplicación de la unidad didáctica con el grupo, así como para determi=
nar
el grado de dificultad de los ejercicios que se desarrollaron.
Finalmente,
aplicado el recurso didáctico y los datos emanados de las entrevistas a
docentes y los estudiantes, se construyeron categorías para organizar los d=
atos
y posteriormente analizarlos.
Diseño e implementación de la Unidad Didáctica
La
unidad didáctica se desarrolló en tres momentos. En el primero de ellos se
llevó a cabo un repaso de conocimientos previos mediante una actividad en <=
span
class=3DSpellE>Kahoot que incluyó definiciones, operaciones básicas y
despejes sencillos. Este recurso fue elaborado por la docente investigadora
para garantizar que fuese accesible para los estudiantes, por ende, se les
facilitó el enlace y código de ingreso para que pudieran responder las
preguntas y al finalizar observar los resultados (Ver figura 1).
Figura 1
Actividad: “Kahoot”
En
el segundo momento se llevó a cabo el desarrollo de las habilidades. Para
introducir el tema, se colocó una balanza para que los estudiantes equilibr=
aran
cada lado (Ver figura 2). Luego se formalizaron los conceptos con una clase
magistral, y para el método formal para poder resolver ecuaciones se trabajó
mediante una actividad con material concreto, con el fin de que pudieran
visualizar de una forma más clara el proceso de balancear la ecuación.
Finalmente, los estudiantes realizaron los ejercicios propuestos en la unid=
ad
didáctica para verificar que hubiese quedado claro el contenido.
Figura 2
Actividad: “Balanza”
En
cuanto a la habilidad de problemas de aplicación, se introdujo el tema con
situaciones que propiciaran el análisis por parte de los estudiantes y que,
además, se empleara el enfoque de resolución de problemas que propone el
programa de estudios del MEP. El trabajo se realizó en grupos de máximo tres
personas y una vez que cada grupo planteó su estrategia de solución (Ver Fi=
gura
3) se expuso a los compañeros con el fin de socializar el proceso de anális=
is
de los alumnos, y luego formalizar el procedimiento para resolver este tipo=
de
problemas.
Figura 3
Actividad: “Resolución de problemas”
Figura 4
Actividad: “Laberinto de ecuacione=
s”
Discusión y
valoración de los resultados
La valoración de la mediación
pedagógica de la Unidad Didáctica se realizó a partir de las siguientes cin=
co
categorías de análisis: lineamientos de la unidad didáctica, utilización de=
la
tecnología en la clase de matemática, utilización de material manipulativo =
en
la clase de matemática, motivación en la clase de matemática y optimización del proceso de instrucción matemática=
. A
continuación, se presentan los resultados obtenidos según cada categoría.
Lineamientos de la Unidad Didáctica
Las actividades de mediación propuesta=
s en
la Unidad Didáctica se desarrollaron tanto con tecnología como con material
concreto. Para el primer momento de diagnóstico se llevó a cabo una partida=
de Kahoot, con la cual se lograron identificar las forta=
lezas
y debilidades de los estudiantes en conocimientos previos como conceptos
relacionados con expresiones algebraicas, operaciones básicas y despejes
sencillos relacionados con ecuaciones. Al respecto, se pudo observar que los
estudiantes sabían identificar una ecuación como una igualdad, sin embargo,=
al
despejar la variable cometían errores al aplicar la operación inversa.
Posteriormente, se llevaron a cabo dos
actividades de mediación en las que se utilizó material concreto, que
permitieron la interacción de la profesora y los estudiantes en diferentes
momentos, además la participación del grupo de estudiantes.
El acceso a aplicaciones de uso libre =
como
lo es Kahoot llama mucho la atención de los
estudiantes por ser una competencia entre ellos, les gusta ir ascendiendo e=
n el
ranking que se va visualizando conforme van respondiendo las preguntas. Al
tener tantas opciones para construir las preguntas es una herramienta que se
puede utilizar para diferentes temas y contenidos, incluso no necesariamente
académicos; sino de algún tema que sea de interés para los adolescentes y
sacarlos de la rutina.
Se llevaron a cabo dos actividades de
mediación en las que se utilizó material concreto. En la primera actividad
(figura 5) se buscaba que los estudiantes comprendieran el concepto de
igualdad, seguidamente se construyó una balanza con diferentes materiales y=
se
rellenaron globos de diferentes colores con harina, de manera que tuvieran
pesos distintos para alcanzar el objetivo de la actividad de “La Balanza” e=
n la
que se iban a utilizar. Para la segunda actividad (figura 6) se tenían paqu=
etes
con una situación problema y sus respectivas indicaciones, cartulina y
marcadores para facilitarlo a los grupos de trabajo en la actividad de
resolución de problemas.
Figura 5
Actividad “La balanza”
Figura 6
Representación de =
la
balanza
Utilizar material manipulativo en la c=
lase
de matemática ayudó a que los estudiantes visualicen de una manera concreta
conceptos, definiciones, procedimientos, objetos, etcétera, que, en muchas
ocasiones, al trabajarlo solamente de manera escrita se les complica y no
logran comprender cómo llevarlo a cabo por sí solos.
Durante el proceso de enseñanza –
aprendizaje es importante mezclar diferentes herramientas y estrategias. En
esta investigación se utilizó tecnología, material manipulativo en diferent=
es
actividades y la explicación magistral, en el cual también se utilizó mater=
ial
concreto. Hacer este tipo de combinaciones ayudó a que lograran pasar de lo
concreto a lo abstracto de una manera más sencilla.
Al ser un grupo tan activo, el uso de =
la
balanza, por ejemplo, les gustó porque podían tocar el material y sentir có=
mo
los globos variaban de peso, pero no lograban adivinar al tacto cuál era ese
peso, solamente al hacer el trabajo de balanceo con la balanza determinaban=
la
equivalencia.
Posteriormente, explicar con las ficha=
s en
la pizarra el proceso formal de despeje de ecuaciones y la repetición de
ejercicios proporcionó que ellos mismos llegaran a la conclusión de que pod=
ían
hacer directamente una relación de opuestos aditivos y multiplicativos a ca=
da
lado de la igualdad y obtener el resultado.
La matemática suele ser la materia en =
la
que la mayoría de los estudiantes presentan indisposición, dificultad, apat=
ía,
etcétera, por lo que fomentar la motivación en la clase de matemática de
diferentes formas es importante para que el proceso de enseñanza – aprendiz=
aje
sea mucho más favorable.
En
el caso del grupo de estudiantes de octavo año con el que se trabajó,
inicialmente se mostró ansiedad por el hecho de que se iba a trabajar un te=
ma
nuevo y en el caso de los estudiantes que no tienen tanta afinidad con la
materia, mostraron un poco de resistencia pensando en el nivel de dificultad
que iba a tener. Sin embargo, al aplicar la estrategia fue interesante obse=
rvar
la motivación de los estudiantes cuando vieron la balanza y no sabían para =
qué
era, porque estaban a la expectativa de qué íbamos a hacer. Esa motivación =
se
mantuvo durante las diferentes actividades porque estaban viendo un tema nu=
evo
de una manera diferente y no como se hace tradicionalmente.
Durante la aplicación de la Unidad
Didáctica, la docente mostró entusiasmo al plantear la actividad y llevarla=
a
cabo, esto ayudó a que el grupo de estudiantes participara de forma activa =
en
todo momento, así mismo, se les motivó con comentarios positivos sobre lo q=
ue
estaban haciendo, y en caso de que sintieran que no avanzaban o no comprend=
ían,
se conversó con ellos y se les apoyó para que alcanzaran el objetivo.
Fomentar la interacción entre el docen=
te y
los estudiantes durante la aplicación del recurso, favoreció a que estos
últimos, al sentirse participes del proceso, alcanzaran un aprendizaje más
significativo; de manera que, al completar la Unidad Didáctica, todos los
estudiantes lograron resolver correctamente las ecuaciones que se les
plantearon y además pudieron resolver bien los problemas planteando
adecuadamente la ecuación que les permitiera obtener la solución.
Finalmente se analizaron las idoneidad=
es y
los componentes del enfoque ontosemiótico el cu=
al es un
sistema teórico que trata de integrar diversas aproximaciones y modelos
teóricos usados en la educación matemática, se apoya en supuestos
antropológicos y semióticos sobre las matemáticas. Las idoneidades didáctic=
as se utilizaron para evaluar la Unidad Didáctica como óptima o adecuada para conseguir la adaptación
entre los significados personales logrados por los estudiantes y los
significados institucionales.
La Unidad Didáctica se construyó toman=
do
en cuenta las diferencias individuales de los estudiantes pensando en que t=
odos
tuvieran acceso a las actividades, por ejemplo, en el caso del Kahoot se verificó que el dispositivo con que contaba=
cada
uno permitía el ingreso al enlace, se incluyeron también actividades de
ampliación y refuerzo con el fin de que se lograran los objetivos propuesto=
s.
Además, en el recurso se procuró que las actividades de evaluación formativ=
a y
sumativa tuvieran distintos niveles de comprensión y competencia, para este
componente se tomó en cuenta lo propuesto por los programas de estudio de
matemática del MEP.
En relación con la idoneidad afectiva =
se
tomaron en cuenta las actitudes promoviendo la participación en las
actividades, la perseverancia, la responsabilidad, el trabajo en equipo y el
compañerismo. Lo anterior se concluye de la guía de observación aplicada pa=
ra
evaluar la Unidad Didáctica, en la cual se incluyó este aspecto y los tres
expertos que realizaron la evaluación indicaron que en las actividades
propuestas se promovían las actitudes que el indicador mencionaba, tanto en=
las
individuales como en las grupales.
El componente de idoneidad interaccion=
al
tomó en cuenta la interacción docente – discente, facilitando la inclusión =
de
los estudiantes en la dinámica de clase en cada una de las actividades que =
se
desarrollaron, interacción entre los estudiantes favoreciendo el diálogo y =
la
comunicación entre los estudiantes, por ejemplo, en la actividad de resoluc=
ión
de problemas debían dar sus puntos de vista y llegar a un consenso para
presentarlo al resto del grupo.
conclusion=
es y
recomendaciones
Desarrollar un tema mediante una unidad didáctica
requiere que se tomen en cuenta una serie de aspectos con el fin de diseña=
r un
material que se adapte a la población en estudio, en este caso las entrevi=
stas
realizadas tanto a docentes como estudiantes brindaron la información
necesaria que permitió construir una unidad didáctica en la que se tomaron=
en
cuenta los conocimientos previos de los estudiantes y sus características.=
Al
implementar la Unidad Didáctica se consideraron las características del gr=
upo,
por ejemplo, su participación, interés y colaboración entre los estudiantes
con el fin de crear actividades que fueran llamativas para ellos y que
cumplieran el objetivo. Esto permitió que, al explicar el proceso formal, =
los
estudiantes llegaran a conclusiones verdaderas y realizaran de forma más
práctica el despeje de variables.
Se pudo observar como la variedad de
actividades llamó la atención del grupo de estudiantes, los cuales se
mostraron activos, interesados en los temas, obteniendo así que les quedar=
an
claros los procedimientos y lograran resolver ejercicios por cuenta propia=
de
forma correcta.
Al mismo tiempo, la evaluación eviden=
ció
el aprendizaje obtenido por los estudiantes y diferentes aspectos, por
ejemplo, al realizar el Kahoot los estudiantes
analizaban las preguntas antes de responder utilizando los conocimientos
previos que tenían de valor numérico para encontrar el valor de las variab=
les.
Además, luego de la actividad de la balanza y la explicación formal de des=
peje
de ecuaciones, su análisis al resolver ejercicios fue más rápido y no
necesitaban aplicar todos los pasos para obtener la respuesta correcta.
Por otra parte, trabajar en equipo y
resolver los problemas tomando en cuenta las opiniones de todos, les permi=
tió
darse cuenta de que no existía solamente un camino para resolverlos, sino =
que,
aunque se interprete de diferentes maneras, sí el proceso es el correcto se
obtendrá la solución de forma efectiva.
Es
importante además conocer el grupo, realizar observaciones previas a la
creación del recurso, conocer la dinámica que tienen, sus fortalezas,
debilidades, etcétera, ya que esto permite crear actividades que de verdad
generen el interés de los estudiantes y que la mediación alcance los objet=
ivos
planteados inicialmente.
Por
último, es conveniente, en la medida de lo posible, mantener una comunicac=
ión
constante con el profesor del grupo al que se va a aplicar el recurso, ya =
que
este tendrá las herramientas para brindar retroalimentación y modificar
aspectos importantes antes de ejecutar o poner en práctica el recurso, como
por ejemplo, el tiempo en el que se va desarrollar para que las sesiones en
que se van a realizar cada una de las actividades sean efectivas y se cump=
la
el objetivo para el que fueron diseñadas.
Lo
anterior es importante porque en esta investigación fue necesario extender=
la
cantidad de lecciones para las que estaba diseñada la Unidad Didáctica, po=
rque
no se contempló el hecho de que después de una actividad que involucrara
material concreto o trabajo en grupos es difícil organizar nuevamente a los
estudiantes para continuar con la explicación formal debido a lo acelerados
que están.
referencia=
s
Agudo, A. (2018). =
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a las ecuaciones de primer grado, Propuesta para un aula
inclusiva de1º de la E.S.O.
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grado de Licenciatura, Universidad Estatal a Distancia, Costa Rica=
]
file:///C:/Users/yulim/Documents/TFG/NSYXEN3SEE6PF=
DP66SVYGE8A7YFC9U.pdf
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en secundaria. Una
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Benemérita Universidad Autónoma de
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