Daniela Ar=
aya
Román1 & Evelyn Alfaro Vargas2
1.
Tutora,
Universidad Estatal a Distancia, San José, Costa Rica; daraya@uned.ac.cr=
<=
span
style=3D'mso-bidi-font-family:Calibri;mso-bidi-theme-font:minor-latin;
color:windowtext;text-decoration:none;text-underline:none'>2.&=
nbsp;
Tutora, Universidad Estatal a Distancia, San José, Costa Rica; ealfarov@uned.ac.cr
ABSTRACT: The objective of this study was to
identify and incorporate the principles of Universal Design for Learning (=
UDL)
in the subjects Design and Curricular Evaluation and Production of Didactic
Materials of the Mathematics Teaching career. The research carried out is =
of a
qualitative type and was carried out during the I and II semester of 2022 =
with
the participation of 14 students. The results reveal that the implementati=
on
of the DUA in the subjects favored the understanding of the contents and
favored the implementation of this in the participation of the students du=
ring
the programmed activities. The participants show interest in putting the D=
UA
into practice in the development of material resources and raising awarene=
ss
about how it generates greater learning opportunities. It is concluded that
including the DUA in these subjects provides tools for future teachers to
address their future professional practice.
Key words: Teaching, Learning, Universal Design for Learning, teacher trainin=
g,
didactic materials.
RESUMEN: El objeti=
vo
de este estudio fue incorporar los principios del Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA) en las asignaturas de Diseño y Evaluación Curricular y
Producción de Materiales Didácticos de la carrera de enseñanza de la
matemática de la Universidad Estatal a Distancia. La investigación se enma=
rcó
en el paradigma cualitativo y se realizó durante el I y II semestre de 202=
2,
con la participación de 14 personas estudiantes. Los resultados revelan qu=
e la
implementación del Diseño Universal para el Aprendizaje en las asignaturas, favorece la comprensión de los contenido=
s. Las
personas participantes evidencian interés para la puesta en práctica del
Diseño Universal para el Aprendizaje en la elaboración de recursos materia=
les
y la concientización sobre cómo este genera mayores oportunidades de
aprendizaje. Se concluye que incluir el DUA en estas asignaturas brinda
herramientas a las personas docentes para atender su práctica profesional,=
por
lo que se recomienda considerarlo como parte del currículo.
: Enseñanza, Aprendizaje, Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA), formación docente, materiales didácticos.
introducci=
ón
Actualmente, el tema de la accesibilidad es de interés
debido a la necesidad de responder al derecho de una educación que respete=
las
diferencias, dificultades individuales y sociales de los estudiantes (UNES=
CO,
2009). En Costa Rica, desde el año 1996 entró en vigor la Ley de igualdad =
de
Oportunidades para las personas con discapacidad (Ley 7600), en la cual se
declara de interés público el desarrollo integral de la población con
discapacidad, en iguales condiciones de calidad, oportunidad, derechos y d=
eberes
que el resto de los habitantes (Ley 7600, 1996). En el 2008 entra
en vigencia la Ley de la Convención sobre los derechos de las perso=
nas
con discapacidad y su protocolo facultativo (Ley 8661), cuyo propósito es
promover, proteger y asegurar el goce pleno y en condiciones de igualdad de
todos los derechos humanos y libertades fundamentales por todas las person=
as
con discapacidad, y promover el respeto de su dignidad inherente (Ley 8661,
2008).
Actualmente, con la Política Nacional en Discapacidad= se busca que las personas puedan acceder a un sistema inclusivo y de cobertura nacional, con el objetivo de garantizar el derecho fundamental a la educac= ión de toda la población estudiantil, por lo cual el Ministerio de Educación Pública de Costa Rica (MEP), mediante el Decreto Ejecutivo N° 40955-MEP (2018), ha lanzado líneas de acción en apoyo al estudiantado con discapacidad y dificultades de aprendizaje que se encuentran en aulas regulares, estipulando que estas se deben materializar en el diseño inclus= ivo y universal de los planes y programas de estudio.
Bajo =
este
panorama, considerando que las personas docentes de matemática en ejercicio
deben responder de manera oportuna a cada una de las distintas situaciones=
que
pueda presentar el estudiantado bajo un ambiente de educación inclusiva que
respete las diferencias y promueva la eliminación de las barreras de
aprendizaje, y que el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) es un enf=
oque
que busca propiciar un aprendizaje en igualdad de oportunidades para todas=
las
personas; nace el proyecto de investigación que busca propiciar por parte =
de la
persona estudiante la incorporación de los principios del DUA en el diseño=
y
la producción de materiales didácticos, en dos de las asignaturas de la
licenciatura de la carrera de Enseñanza de la Matemática de la Universidad
Estatal a Distancia de Costa Rica (UNED), con el fin de responder a la
necesidad de una adecuada formación inicial del profesorado de enseñanza de la matemáti=
ca en
el tema de educación inclusiva, en la que logren desarrollar competencias =
que
les permita diseñar y producir materiales didácticos con criterios de
accesibilidad.
Marco teór=
ico
El marco teórico de la investigación incluye aspectos
relacionados con el Diseño Universal para el Aprendizaje, formación docent=
e y
mediación pedagógica.
1. Diseño Universal para el Aprendizaje
El término diseño universal surge en 1970, y se refería al di=
seño
de una edificación que no requiera modificaciones o adaptaciones para aten=
der
circunstancias particulares de las personas que realizaran uso de este,
procurando no generar mayor trabajo al realizar adaptaciones a posteriori =
que
podrían terminar siendo poco funcionales y atractivas. En el ámbito educat=
ivo,
el DUA, busca colaborar en la organización educativa y la flexibilización =
de
los currículos, de manera que las actividades propuestas para apoyar el
proceso formativo, tome en consideración que la diversidad es la norma y n=
o la
excepción (Gómez, Ladino y Trujillo, 2016; y Medina y Salvador, 2009).
Al trabajar con personas, debe considerarse que existe un amp=
lio
rango de características físicas, sociales y culturales, así como algunas =
de
otro tipo que se refieren propiamente a la forma de aprender, y que una
educación inclusiva, comprende la
posibilidad de que las personas puedan realizarse personalmente, integrarse
socialmente y participar de modo activo en las actividades y vida pública
(Bolívar, 2019).
El DUA está guiado por tres principios fundamentales (CAST, 2= 011, citado por Alba et. al, 2011), que buscan considerar desde las prácticas de los docentes, hasta la metodología de enseñanza. Los tres principios son:<= o:p>
·
Proporcionar múltiples formas de representación de la
información, pues cada persona tiene una forma distinta de percibir y
comprender, por lo que brindar más de una posibilidad y permitir la elecci=
ón
es sustancial.
·
Proporcionar múltiples formas de expresión, es decir, que el
estudiante no posea una sola forma para evidenciar su aprendizaje.
·
Proporcionar múltiples formas de implicación, con el fin de q=
ue
la persona estudiante logre sentirse motivada y comprometida con la
participación en las actividades de aprendizaje.
2. Formación inicial de profesores en educación inclusiva
En el proceso formativo, la persona docente es una figura cla=
ve
que puede contribuir significativamente para alcanzar la calidad y efectiv=
idad
que se requiere en los salones de clase, este juega un papel protagónico e=
n lo
referente a la metodología y es la persona responsable de realizar el trab=
ajo
de mediación, organizar y proponer actividades que permitan motivar el
aprendizaje de la persona estudiante.
Respecto a lo anterior, cabe resaltar que, si bien una buena
formación matemática en las futuras personas docentes es primordial para la
enseñanza, necesitan “saber cómo enseñar, necesitan saber cómo actuar y
comportarse como profesores” (Ponte y Chapman, 2016, p. 2), lo cual incluye
ser comprometido, competente y contar con herramientas que le permitan
propiciar el aprendizaje en todo el estudiantado que tiene a cargo.
Las personas docentes deben contar con competencias que les
permitan adaptarse a las particularidades que se presentan en la práctica =
de
aula, deben contar con herramientas que les permita innovar en el aprendiz=
aje
de sus estudiantes, diseñar y proponer diversas estrategias de enseñanza.
También “requieren tener competencias para el trabajo en equipo y para
conformar grupos multidisciplinarios, en aras de favorecer una comprensión=
y
una atención integral a la vulnerabilidad” (Calvo, 2013, p. 32), por lo que
resulta de gran importancia iniciar con este proceso de formación desde la
etapa inicial.
Asimismo, como sugie=
re
Parrilla (2003), es necesario forjar una nueva identidad docente que sea
competente pedagógicamente, capaz de investigar y reflexionar sobre la
práctica, adaptarse al currículo, la evaluación, metodología o las
particularidades propias de la práctica de aula, incluyendo la atención a =
la
diversidad. Entonces, las casas de enseñanza deben adquirir el compromiso =
de
considerar una formación en la que además de instruirles sobre los conteni=
dos
específicos del área de enseñanza, les ofrezca herramientas que les permita
atender de manera oportuna su práctica profesional, incluyendo todas aquel=
las
leyes establecidas para garantizar el acceso a la educación de todas las
personas.
Luego, incorporar dentro de la formación de profesores el DUA,
les permitirá incluirlo en su futura práctica docente desde la etapa de
planeamiento, lo cual favorecerá la atención de las necesidades del
estudiantado, evitando realizar grandes modificaciones y favoreciendo la
participación del estudiantado dentro de las mismas actividades.
3. Mediación pedagógica
La mediación pedagógica se relaciona con la intención docente=
de
lograr que la comunicación y el proceso de aprendizaje sea claro y organiz=
ado
para el estudiantado; es decir, que debe tener en cuenta, tanto el discurso
pedagógico como elementos referentes a la contextualización, ejemplificaci=
ones
y otros que permitan una mayor comprensión.
En el caso de los modelos a distancia, el diseño y producción=
de
materiales será clave para lograr alcanzar el acto educativo, por lo que la
mediación en el contenido, las estrategias y la forma en cómo se presente =
la
información deben idearse de forma tal que guíe el autoaprendizaje
y además, un aspecto relevante que debe conside=
rarse
desde la mediación es que estos materiales sean accesibles o que cumplan c=
on
criterios de accesibilidad, para lograr la atención de la mayoría de las
personas.
Gutiérrez y Prieto (1993), señalan la importancia de realizar=
una
mediación pedagógica desde el tema, el aprendizaje y la forma; donde se
refieren al tema desde el orden, desde el aprendizaje a la consideración de
las características de las personas estudiantes y desde la forma a la
percepción del material o recursos, la expresividad, originalidad y atract=
ivo
que tengan las ideas que se exponen, así como que sea accesible.
De ac= uerdo con el modelo pedagógico de la UNED, la mediación pedagógica de un modelo a distancia se debe enfocar en la persona estudiante, y por ello debe pensar= se desde la búsqueda de la autonomía y el aprender a aprender, de las competencias intelectuales, sociales, personales y profesionales, las habilidades para transformar el conocimiento y desde la ética y compromiso social (UNED, 2005).
=
metodología
Para el logro de los objetivos se realizó una investigación de
tipo cualitativa, ya que de acuerdo con Hernández et al. (2014), “el enfoque cualitativo busca describir,
comprender e interpretar los fenómenos, a través de las percepciones y
significados producidos por las experiencias de los participantes” (p. 11)=
. De
acuerdo con ello, el estudio pretende a partir de las experiencias de las
personas estudiantes de la Licenciatura y a través de los contenidos y las
actividades de las asignaturas de Diseño y Evaluación Curricular y Producc=
ión
de Materiales Didácticos, así como de los principios del DUA, propiciar el
desarrollo de materiales didácticos inclusivos.
El estudio se llevó a cabo con la participación de 14 personas
estudiantes que cursaron las asignaturas de Diseño y Evaluación Curricular=
y
Producción de Materiales Didácticos durante el año 2022. Para el cumplimie=
nto
de los objetivos propuestos, se llevaron a cabo las siguientes etapas:
Etapa 1: Incorporación de los Principios del DUA en los diseñ=
os
curriculares de las asignaturas antes mencionadas, ubicándolos como parte =
de
sus contenidos. Para ello se trabajó en conjunto con las personas asesoras
curriculares del Programa de Apoyo Curricular y Evaluación de los Aprendiz=
ajes
(PACE) de la UNED y el Encargado de la cátedra donde se ubican las
asignaturas, una vez finalizado el rediseño, éste fue revisado y aprobado =
por
el Encargado del Programa de Enseñanza de la Matemática de la UNED. Es imp=
ortante
señalar que estos rediseños fueron utilizados como base para el desarrollo=
de
las asignaturas.
Etapa 2: Incluir dentro de la mediación pedagógica
Etapa 3: Propiciar el diseño y la producción de materiales
didácticos inclusivos, en esta etapa, se propició la implementación por pa=
rte
de las personas estudiantes de los principios del DUA, en el diseño y
producción de materiales didácticos inclusivos. Lo anterior, debido a que =
las
asignaturas donde fueron implementadas las acciones del proyecto contienen
dentro de sus objetivos y actividades el diseño curricular, evaluación y la
producción de materiales didácticos, tales como unidad didáctica y taller =
pedagógico.
Análisis y
discusión de resultados
A continuación, se presentan=
los
resultados del estudio y su respectivo análisis en dos apartados, el
primero corresponde a los resultados conseguidos al realizar la incorporac=
ión
del DUA en las asignaturas Diseño y Evaluación Curricular y Producción de
Materiales Didácticos, y el segundo, a la experiencia de aprendizaje con la
implementación de los cambios en el diseño curricular.
Incorporación de los Principios del DUA en las asignaturas
Para realizar la incorporación del DUA como un eje transversal se desarrollaron dos procesos: El primero, consistió en la modificación e inclusión de los principios del DUA en los diseños curricul= ares de las asignaturas y, la segunda en la incorporación de estos en la mediac= ión pedagógica de las asignaturas de Diseño y Evaluación Curricular y Producci= ón de materiales didácticos.
El rediseño incluyó cambios importantes a nivel curri= cular que muestran con claridad la inclusión del DUA en las actividades de la asignatura, se realizaron cambios en la descripción de la asignatura, dond= e se muestra de manera explícita la inclusión de los Principios del DUA en el diseño de materiales didácticos enfocados en educación matemática.
Además, como eje trasversal se contempla la diversida=
d cultural,
donde se procura fomentar una sociedad inclusiva en todo proceso de enseña=
nza
y aprendizaje de la matemática, lo cual se fomenta en todos los ámbitos de=
la mediación
pedagógica de las asignaturas, y se incluyen
materiales y recursos que relacionan el DUA con el currículo, el diseño y =
la producción
de materiales necesarios para el desarrollo de las actividades de aprendiz=
aje
de las asignaturas.
Finalmente, se integran como resultados de
aprendizaje, la elaboración de propuestas curriculares a nivel micro, y la=
producción
de materiales didácticos que contemplen algunas o todas las fases del dise=
ño
curricular y los principios del DUA, en el contexto de la Educación Matemá=
tica.
En relación con el segundo proceso, se consideran las pautas de cada uno de los principios del DUA para incorporarlos en la mediación pedagógica de ambas asignaturas. Con respecto al primero de los principios, el cual implica proporcionar múltiples formas de representació= n de la información, se procedió con la modificación, diseño y producción de materiales escritos y audiovisuales, además, se facilitaron materiales escritos y videos relacionados con los contenidos de cada unidad temática = y el DUA, las cuales contaban con las características de accesibilidad, por ejemplo, los subtítulos, tamaño de letra, formato escrito y audio de la información que se comparte, uso de colores, entre otras características.
En lo que respecta al segundo principio, proporcionar múltiples formas de expresión, se realizaron modificaciones a las activida= des de aprendizaje propuestas, permitiendo que la participación en estas se pu= eda realizar tanto en formato escrito, voz o audiovisual, de esta manera se le permite a la persona estudiante elegir la forma de evidenciar su aprendiza= je.
Ahora bien, en relación con el tercer principio, el c= ual indica que se debe proporcionar múltiples formas de implicación, para moti= var el aprender, se utilizaron las diferentes herramientas que brinda la plataforma virtual, tales como el foro de consultas, correo electrónico y recordatorios al inicio de cada unidad sobre las tareas y objetivos de aprendizaje que se deben alcanzar. Además, se instauraron mecanismos en ca= da actividad que le permiten supervisar el avance de las tareas de manera autónoma; sin duda estas acciones activan la autorregulación.
Experiencia de aprendizaje
Considerando que el Programa de Enseñanza de la Matem= ática de la UNED busca fomentar el desarrollo de competencias respecto a la educación inclusiva, ya que es importante que las personas docentes en formación inicial estén expuestos a prácticas pedagógicas y didácticas que= les permita experimentar y vivenciar el significado y las características de u= na educación inclusiva (Calvo, 2013), se busca brindarles herramientas en mat= eria del DUA para enfrentar su futura labor con compromiso y responder así a la= realidad país.
Se inició un proceso de sensibilización al estudianta= do sobre la importancia de incorporar el DUA en las acciones propias de la la= bor docente, tales como el diseño y producción de materiales didácticos, para ello, se brindó capacitación en el tema de educación inclusiva, a través d= e charlas y talleres. En las mismas se brindaron espacios para conocer e intercambiar diferentes puntos de vista al respecto, incluso los participantes evidenci= aron el reto que se les presentaba la inclusión del DUA en el proceso de enseña= nza y aprendizaje.
Cabe mencionar que la respuesta del estudiantado fue satisfactoria, a través de sus intervenciones en los foros, analizaron la importancia de la inclusión en educación y la responsabilidad que como personas docentes de matemática tienen de implementar mecanismos para lograrlo, reconocieron al DUA como una herramienta que les brinda pautas y puntos de verificación que guían la elaboración de materiales con criterio= s de accesibilidad.
Ante las tareas que implicaban llevar a la práctica la implementación del DUA, el reto fue mayor, las pautas respecto al primer principio fueron implementadas con mayor facilidad en los materiales didácticos en comparación con los principios restantes. Sin embargo, algun= as estrategias y acciones se quedaron en el diseño de los materiales y se les hizo complicado la implementación en la producción, sin embargo, se logró hacer conciencia en la importancia de realizar actividades y utilizar materiales accesibles que contemplen la diversidad de un aula.
Conclusion=
es y
recomendaciones
La educación inclusiva conlleva un proceso continuo en= el cual intervienen varios elementos del proceso de enseñanza aprendizaje como= lo son la persona docente, la persona estudiante, la institución, el currículo entre otros. La interacción de estos en el proceso formativo representa una oportunidad de aprendizaje e innovación, pues tal y como lo menciona la Age= ncia Europea para el desarrollo de la educación del estudiantado con necesidades educativas especiales (2012), las diferencias que puedan presentarse en los estudiantes de un salón de clase, son un recurso= y un valor dentro de la educación, pues la docencia es una actividad de aprendiz= aje donde debe existir el compromiso de aprender a lo largo de la vida.
La carrera de Enseñanza de la Matemática de la UNED, b= rinda herramientas teóricas a las personas docentes en formación que les permite, además de comprender los contenidos, diferenciar y plantear posibles formas de atender los distintos tipos de necesidades educativas que presentan los estudiantes= en ambientes de diversidad; también ubica el estudio de los distintos roles que tienen los involucrados en el proceso de enseñanza aprendizaje y las normat= ivas existentes para realizar acciones prácticas en un ambiente inclusivo. Sin embargo, sería apropiado ampliar el trabajo en esta línea durante su carrer= a, incluyendo en una mayor cantidad de asignaturas los principios del DUA. En palabras de Fernández (2013): un docente que trabaja en la línea de una edu= cación inclusiva debe tener una formación y capacitación rica en estrategias, deben tener un aprendizaje dinámico y constante; pues, aunque la formación del profesor no es la solución para la situación, si aporta y es un elemento que puede contribuir al cambio y alcance de la inclusión (Arnaiz, 2003).
Parte de las competencias que deben fomentarse en las personas docentes de matemática en formación, es la capacidad de planificar, diseñar e implantar un currículo que contribuya la atención de todo el estudiantado, es decir, que parte de las estrategias que la persona docente puede incluir en su planeamiento, podrían ser diseñadas para atender la diversidad; considerar el salón de clases como una comunidad en la que promueven y respetan los derechos de todas las personas estudiantes ante su aprendizaje desde el currículo común (Moriña y Parrilla, 2006).
Atendiendo los hallazgos obtenidos en este estudio, se trabaja en la capacitación del personal docente para implementar en la totalidad de las plataformas educativas y las actividades de las asignatura= s de la carrera de Enseñanza de la Matemática, los principios del DUA. Con ello,= se espera ofrecer al estudiantado la experiencia de realizar actividades, util= izar recursos y desarrollar evaluaciones que sean planificadas bajo un modelo de educación inclusiva, pues como lo señalan Durán y Giné= (2014), “la inclusión no es un estado, sino un proceso” (p. 156).
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