Habilidades
comunicativas del lenguaje matemático en las videoconferencias de los curs=
os
Matemática para Computación I y II.
Miguel Áng=
el
Chavarría Sánchez1, Néstor Esteban Fallas Navarro2, =
Ana
Mirieth Fernández Castro 3 & Beatriz de los Ángeles Núñez S=
olís
4
<=
span
lang=3DES style=3D'mso-bidi-font-family:Calibri;mso-bidi-theme-font:minor-=
latin;
color:windowtext;mso-ansi-language:ES;text-decoration:none;text-underline:
none'>1.
Tutor, Universidad Estatal a Distancia, San José, Costa Rica=
; mchavarria@uned.ac.cr
<=
span
lang=3DES style=3D'mso-bidi-font-family:Calibri;mso-bidi-theme-font:minor-=
latin;
color:black;mso-themecolor:text1;mso-ansi-language:ES;text-decoration:none;
text-underline:none'>2.
Tutor, Universidad Estatal a Distancia, Cartago, Costa Rica<=
span
lang=3DES style=3D'mso-ansi-language:ES'>; nfallas@uned.ac.cr
3.&=
nbsp;
Tutora,
Universidad Estatal a Distancia, Alajuela, Costa Rica; afernandezc@uned.ac.cr
4= . Tutora, Universidad Estatal= a Distancia, Cartago, Costa Rica; bnunez@uned.ac.cr
ABSTRACT: Teaching reflection constitutes a t=
ool
that helps evaluate and improve educational practice, which is why this wo=
rk
aims to analyze the mathematical discourse used by students of the Mathema=
tics
for Computing I and II courses during the application of the videoconferen=
ces,
identifying possible difficulties in understanding and communication. It w=
as
developed considering the videoconference I and II evaluative activities of
these courses of the UNED Computer Engineering career, during the III Seme=
ster
of 2021 and the I Semester of 2022, for this, 47 videoconferences from each
course were analyzed. The data analysis is done on the communication proce=
ss
of the students present in each videoconference and focuses on the
understanding of the exercise or problem posed, participation during the w=
ork
session and the solution of the exercise. The results obtained in this
research showed that peer discussion creates a strong basis for better
understanding. Furthermore, as it is natural to think, if the student
communicates his reasoning using formal mathematical language, then he ful=
ly
understands the contents and concepts with which he is working; however, t=
here
are situations where the student masters the contents and concepts. but do=
es
not have sufficient communication skills and needs support to complete the
work, because according to Puga, Rodríguez and Toledo (2016), “learning is
progressive and according to the chronological age of the student, because=
at
the beginning concrete material is used. and natural language, to then use
appropriate symbology with the formality and rigor that mathematics needs =
at
the university level” (p. 217). It is concluded that changing more complex
terms for simpler expressions allows students to better understand the
evaluated content, therefore, the teacher is invited to reflect on their w=
ork
and the target population with which they are working. Furthermore, it is
pertinent to question whether emphasis should be given to the student's
understanding for a better understanding of the content, or to formalize t=
he
mathematical language more at the expense of less assimilation of the topi=
cs
by the student.
Key words: Videoconferencing, Mathematics, Symbolic mathematical language,
Communication, Assertive Communication.
RESUMEN: La reflexión docente constituye u=
na
herramienta que ayuda a evaluar y mejorar la práctica educativa, es por eso
que, este trabajo tiene como objetivo analizar el discurso matemático
utilizado por las personas estudiantes de los cursos de Matemática para Co=
mputación
I y II durante la aplicación de las videoconferencias, identificando posib=
les
dificultades en la comprensión y comunicación. Fue desarrollado consideran=
do
las actividades evaluativas videoconferencia I y II de estos cursos de la
carrera Ingeniería Informática de la UNED, durante el III Cuatrimestre del
2021 y el I cuatrimestre del 2022, para ello se analizaron 47
videoconferencias de cada curso. =
El
análisis de los datos se hace sobre el proceso de comunicación de las pers=
onas
estudiantes presentes en cada videoconferencia y se enfoca en la comprensi=
ón
del ejercicio o problema planteado, la participación durante la sesión de
trabajo y la solución del ejercicio. Los resultados obtenidos en esta inve=
stigación
mostraron que la discusión entre pares crea una base fuerte pa=
ra
un mejor entendimiento. Además, como es natural pensar, si el estudiantado comunica sus razonamientos
usando lenguaje matemático formal, entonces, el mismo comprende a cabalidad
los contenidos y conceptos con los cuales está trabajando, sin embargo, hay
situaciones en donde la persona estudiante domina los contenidos y concept=
os
pero no posee las habilidades comunicativas suficientes y necesita apoyo p=
ara
completar el trabajo, pues de acuerdo con Puga,
Rodríguez y Toledo (2016), “el aprendizaje es progresivo y acorde a la
edad cronológica del estudiante, porque en sus inicios se usa material
concreto y lenguaje natural, para luego utilizar simbología adecuada con
formalidad y rigurosidad que la matemática necesita a nivel universitario”=
(p.
217). Se concluye que, cambiar términos más complejos por expresi=
ones
más simples permite a los estudiantes comprender mejor el contenido evalua=
do,
por lo que, se invita al docente a reflexionar sobre su labor y la poblaci=
ón
meta con la cual se está trabajando. Además, es pertinente cuestionarse si=
se debe dar énfa=
sis
a la comprensión del estudiante para un mejor entendimiento del contenido,=
o
formalizar más el lenguaje matemático a costas de una menor asimilación de=
los
temas por parte del estudiante.
: =
Videoconferencia,
Matemática, Lenguaje matemático simbólico, Comunicación, Comunicación Aser=
tiva.
introducci=
ón
El =
modelo
de educación propio de la Universidad Estatal a Distancia, el cual está
centrado en la persona estudiante, permite crear mediante una comunicación
dual, la interacción entre personas estudiantes y personas tutoras para la
evaluación de los primeros. Es así, como la videoconferencia, que es un
instrumento de evaluación sincrónico usado para medir el nivel de asimilac=
ión
de los contenidos por parte del estudiante y verificado por el tutor, se ha
convertido en pieza fundamental de la evaluación de los aprendizajes en los
cursos de Matemática para Computación I y II, de la carrera Ingeniería
Informática de la Universidad Estatal a Distancia.
Pos=
eer
habilidades comunicativas relacionadas con el lenguaje matemático favorece=
la
comprensión de los procesos de enseñanza – aprendizaje, pues como menciona
Puga, Rodríguez y Toledo (2016): =
Los
interlocutores de la comunicación y el uso del lenguaje en el acto de
sociabilidad están sujeto a la interacción social y esto a su vez a la
construcción social del conocimiento, es decir, a una construcción de y con
los otros, espacio en el que el significado y significante se conjugan par=
a la
determinación de aprendizajes significativos a la hora de la educación for=
mal.
(p. 215)
Es =
por
esta razón que surge la curiosidad de analizar el discurso matemático de l=
os
estudiantes, mediante la observación de 94 grabaciones de videoconferencia=
s de
ambos cursos del III cuatrimestre 2021 y I cuatrimestre de 2022. En estas =
se
observó la comprensión del ejercicio o problema planteado, la participación
durante la sesión de trabajo y la solución del ejercicio por parte del
estudiantado en las videoconferencias desarrolladas en estos cursos. Se am=
plía
el concepto de videoconferencia más adelante.
El
análisis de las videoconferencias incluidas en la investigación permitió
identificar, a través del uso de una rúbrica elaborada para tal fin, si las
personas estudiantes lograban comprender lo que la persona docente les
solicitaba realizar en el ejercicio o problema planteado, y si podían reso=
lver
el mismo por sí solos o presentaban alguna dificultad. Esta metodología
permitió al equipo investigador adentrarse en la experiencia formativa del
estudiantado y conocer las habilidades o deficiencias de estos en temas de
lenguaje matemático.
En =
el
presente artículo se sistematiza con mayor detalle la experiencia
investigativa desarrollada, con el fin de brindar insumos a la persona doc=
ente
para que ésta concientice la importancia de abastecer al estudiantado de
herramientas que le permitan, ya sea apropiarse del lenguaje matemático co=
mo
tal o adaptar los conceptos matemáticos para su mejor comprensión. De igual
forma, se motiva a continuar con procesos investigativos que incorporen es=
ta
temática y que permitan ahondar con mayor profundidad sobre la misma.
Pro=
blema
o pregunta de investigación:
¿En qué medida existe dificultades en=
el
discurso matemático y el uso del lenguaje que interfieran en la comprensió=
n y
comunicación durante la aplicación de las videoconferencias de =
los
cursos Matemática para Computación I y ll de la UNED (CR)
Obj=
etivo
general:
Ana=
lizar
la existencia de dificultades en el discurso matemático utilizado por el
estudiantado de los cursos Matemática para Computación I y ll, que interfieran en la comprensión y comunicación, d=
urante
la aplicación de las videoconferencias.
Obj=
etivos
específicos:
Obs=
ervar
la participación de la persona estudiante durante la sesión de trabajo y la
comunicación que se da entre los asistentes en la videoconferencia.
Rel=
acionar
los aportes del estudiantado con los contenidos evaluados en las videoconf=
erencias,
mediante la observación de la rigurosidad y posibles dificultades que
interfieren en el discurso matemático empleado por los participantes.
referentes
teóricos
Vide=
oconferencia
Segú=
n el
Programa de Apoyo Curricular y Evaluación de los Aprendizajes (PASE) la
videoconferencia es “el sistema de comunicación en dos vías de audio y video
que facilita la interacción entre personas ubicadas en distintos espacios
geográficos” (2013, p. 78). En el caso de los cursos de Matemática para
Computación este espacio es utilizado para la socialización de un ejercicio=
o
problema referente a los contenidos del curso, la metodología que se preten=
de
es un trabajo colaborativo entre, a lo sumo, 5 participantes, donde se espe=
ra
que la interacción entre las personas estudiantes y la persona docente perm=
ita
construir una solución en conjunto de la situación planteada.
Esa
socialización abarca la lectura del ejercicio o problema, el análisis de lo=
que
se solicita resolver y la interacción de posibles estrategias de cómo obten=
er
el resultado o respuesta al planteamiento dado, siempre guiado por la perso=
na
docente, quien toma la posición de anfitriona y dirige el proceso.
Trab=
ajo
Colaborativo
Llev=
ar a
buen término un proyecto, trabajo, tarea o una simple resolución de una
situación contextualizada requiere del apoyo y trabajo en equipo. Tal y com=
o lo
afirma un proverbio africano “Si quieres ir rápido ve solo, si quieres lleg=
ar
lejos ve acompañado”. Es así como el trabajo colaborativo viene a potenciar=
las
interacciones, la comunicación y habilidades blandas en pro de conseguir una
meta o bien común.
Al respecto, Guiter=
t
y Giménez (2000, p. 114), indican que el trabajo colaborativo es un “proces=
o en
el que cada individuo aprende más de lo que aprendería por sí solo, f=
ruto
de la interacción de los integrantes del equipo”, de modo que, se busque
cumplir con resolver en conjunto una actividad propuesta.
Comu=
nicación
asertiva
La
comunicación es parte fundamental de las relaciones sociales de todo ser
humano, dado que permite interactuar constantemente con las personas del
entorno en que se desarrolla. En el contexto propiamente educacional, esta
comunicación incluye exponer y escuchar ideas que permiten al educando y
educador expandir el conocimiento y considerar los diferentes puntos de vis=
ta.
Es
importante que la comunicación se dé de manera asertiva, para ello Avendaño
menciona que ser asertivo al comunicarnos:
…implica
tener claro lo que se quiere transmitir en el mensaje y ser capaz de expres=
arlo
de tal manera que ambas partes comprendan el mensaje de la misma manera,
evitando así vacíos de comunicación y por ende los malos entendidos que pue=
dan
entorpecer las relaciones interpersonales o los resultados que se buscan (2=
014,
p. 8).
Desd=
e este
punto de vista es necesario que la persona estudiante sea participativa y se
comunique, pero además que esa comunicación sea asertiva, de manera que el
mismo tenga claro el mensaje por transmitir, expresándolo de forma
enriquecedora y útil.
Form=
as
imprecisas del lenguaje matemático
En
matemática, el lenguaje es uno de los obstáculos que se posee para expresar=
se
correctamente y para la comprensión de estas, tal y como menciona Alcalá al
decir que “la causa de multitud de errores radica en la dificultad real que
supone el aprendizaje de un lenguaje especifico de características muy
distintas al lenguaje ordinario” (2002, p.30)
En a=
lgunos
casos, se utilizan palabras para nombrar términos o símbolos que son también
utilizadas en otras áreas; es decir, se toman palabras que ya tienen un
significado específico y se adaptan al lenguaje matemático.
García y Cuárez (2014, p. 14) mencionan que “el uso de dichos
símbolos está sujeto a ciertos parámetros, por ser algunos de estos utiliza=
dos
de manera repetitiva en otras áreas distintas a la matemática, donde su
significado dependerá del contexto en que se esté trabajando”.
Por =
esta
razón, es muy común que las personas no utilicen los términos del lenguaje
matemático correctamente y se presente una imprecisión en el lenguaje
utilizado. Por ejemplo, cuando un estudiante está abarcando el tema de “fun=
ción
cuadrática” y debe obtener el discriminante, el cual se representa con el
símbolo y, efectivamente, la palabra que usan pa=
ra
nombrarlo es “triangulito”; no se refieren al término como “el discriminant=
e”.
De esta manera, se pueden mencionar muchos ejemplos más en donde el lenguaje
matemático no es utilizado con precisión.
El
registro matemático y los símbolos
De a=
cuerdo
con Halliday (1975) citado por Pimm (2002), el
registro es un conjunto de significados apropiados para una determinada fun=
ción
del lenguaje, con las palabras y estructuras que expresan estos significado=
s.
Particularmente, en el registro matemático no solo se considera el lenguaje
natural y el uso de términos técnicos propios de la matemática, sino también
ciertas formas de argumentar y determinadas expresiones que son difíciles de
encontrar en contextos ajenos al matemático. Algunos ejemplos de estos
registros matemáticos pueden ser hipotenusa, integrando y cuadrilátero donde
algunos de ellos se pueden considerar como “prestados” del habla cotidiana.=
Por =
otra
parte, podemos mencionar que los símbolos resultan un medio eficaz para res=
umir
información, así que “facilitan la comprensión de un conjunto de informació=
n en
un espacio reducido” (Pimm, 2002, p. 210). Sin
embargo, el uso de símbolos por parte de los estudiantes supone un dominio
previo de todo el registro matemático, que sin e=
ste,
puede representar un reto para personas ajenas al entorno matemático o
inexpertos. La falta de experiencia o experticia en el dominio del registro
matemático puede generar errores en formas y sentidos muy diversos, que van
desde el orden de los símbolos (12 y 21), posición ( y
), orientación (
y
) entre otras.
El p=
apel
de la metáfora y la analogía en el aprendizaje de las matemáticas
De a=
cuerdo
con Real Academia Española (RAE), la metáfora corresponde a la “traslación =
del
sentido recto de una voz a otro figurado, en virtud de una comparación táci=
ta”,
sin embargo, esta definición presenta un carácter general el cual podemos
contextualizar al discurso matemático con la ayuda de Pimm (2002), el cual propone que la
metáfora “proporciona medios a través de los cuales lo menos habitual puede
asimilarse a lo más familiar, considerando lo primero en términos de lo
segundo” (p. 140).
La
metáfora tiene un papel muy importante en la construcción del lenguaje
matemático, ya que, son formas de expresión que presentan un carácter
potenciador en el discurso del estudiante. La metáfora y la analogía
constituyen un medio para “acuñar palabras o expresiones para un registro” =
(Pimm, 2002, p. 140), sin embargo, esta supone un peli=
gro en
el aprendizaje de los conceptos matemáticos, ya que si se recae en su abuso
puede desorientar al estudiante en cuanto a su correcto significado, impedi=
r la
abstracción de términos por parte del estudiante y la falsa adscripción de =
un
término a otro (Pimm, 2002).
metodologí=
a
A
continuación, se detallan los procesos de recolección de información que fu=
eron
llevados a cabo por los investigadores y el análisis de datos a la luz de la
información bibliográfica consultada que llevó a obtener los resultados.
Para=
digma,
enfoque y diseño de la investigación.
Debi=
do a
la naturaleza de los métodos empleados se establece que la investigación es=
de
tipo observacional está bajo el paradigma interpretativo, puesto que no bus=
ca
generalización ya que la realidad es dinámica e interactiva, además de que =
el
sujeto de estudio es un individuo comunicativo que comparte significados y =
la
investigación propia busca remontarse al pasado para comprender y afrontar
mejor el presente (Ricoy, 2006).
Trat=
ándose
de un paradigma interpretativo, se obtiene consecuentemente un enfoque
cualitativo con un diseño de investigación fenomenológico, pues “se explora,
describe y comprende lo que los individuos tienen en común de acuerdo con s=
us
experiencias con un determinado fenómeno” (Hernández, R., Fernández, C. y
Baptista, M. 2010, p.493).
Part=
icipantes
Para=
esta
investigación se seleccionaron 8 tutores del curso Matemática para Computac=
ión
I del III cuatrimestre 2021 y 8 tutores del curso Matemática para Computaci=
ón
II del I cuatrimestre 2022. Se solicitó a cada docente 3 videos de la prime=
ra
videoconferencia y 3 videos de la segunda videoconferencia del cuatrimestre
respectivo por curso. En total se analizaron 47 grabaciones de
videoconferencias por curso, ya que, por problemas de visualización se elim=
inó
una grabación de cada uno de los cursos. El criterio de selección de las
grabaciones suministradas para la investigación fue llevado a cabo por el t=
utor
del curso y elegida de forma aleatoria.
Cate=
gorías
de análisis
Una =
vez
obtenidas las grabaciones de las videoconferencias, se procedió a establecer
las categorías de análisis, para esto se tomó como referencia la matriz de
valoración utilizada para la calificación de la videoconferencia como activ=
idad
evaluativa.
Se
establecieron 3 categorías de análisis que son las siguientes: a) Comprensi=
ón
del ejercicio o problema planteado, b) Participación durante la sesión y c)
Solución del ejercicio, de modo que respondan a los objetivos planteados pa=
ra
esta investigación. Finalmente, estas categorías se dividieron en indicador=
es,
los cuales funcionaron como punto de partida para establecer los instrument=
os
de recolección de información.
Cabe
mencionar que las categorías de análisis fueron establecidas con base en la
matriz de calificación empleada en el curso, sin embargo, se excluyeron alg=
unas
categorías adicionales ya que no poseían una relación directa con los objet=
ivos
de esta investigación.
Inst=
rumento
de recolección de información
Para
realizar la recolección de información se empleó la observación no
participante, donde se sistematizó la información por medio de una matriz e=
n la
que se posibilitó indicar si se observaba o no el indicador y también reali=
zar
anotaciones relacionadas al propio indicador si fuese necesario. Puede
consultarse la matriz en el apéndice.
Anál=
isis
de la información
Para
realizar el análisis de la información, se empleó el método de triangulació=
n,
el cual permite realizar un “contraste de las diferentes percepciones, cond=
uce
a interpretaciones consistentes y válidas” (Gurdián, 2007, p. 242), además =
este
método “utiliza una amplia variedad de datos para realizar el estudio que
provienen de diversas fuentes de información.” (Gurdia=
n,
2007, p.242).
Para=
la
triangulación de datos se tomaron en cuenta los antecedentes, referentes
teóricos fundamentalmente propuestos por Pimm (=
2002)
y Halliday (1975), además de la información cualitativa y cuantitativa obte=
nida
de las observaciones realizadas para poder encontrar intersecciones entre l=
os
mismos y generar los resultados de esta investigación.
resultados=
y
discusión
A
continuación, se muestran los resultados obtenidos después de realizar la
operacionalización y análisis de la información recolectada con base en los
grupos observados.
Categoría de análisis 1: Comprensión
del ejercicio o problema planteado
|
Indi=
cador |
Matemática para computación I |
Matemática para computación II |
|
Los estudian=
tes
leen los símbolos matemáticos de manera correcta expresándolo de manera
matemática. |
El 57.45% lee
los símbolos. |
El 57.45% lee
los símbolos |
|
Los estudian=
tes
reconocen los símbolos de manera correcta expresándolo de manera matemáti=
ca. |
El 51.06% presenta dificul=
tades. |
El 59.57% identi=
fica
los símbolos de forma correcta |
|
Los estudian=
tes
comprenden lo que el ejercicio les solicita resolver. |
El 61.70%
comprende lo que se le solicita, pero requiere intervención del docente |
El
63,83% comprende lo que el ejercicio les solicita, en ocasiones es necesa=
rio
la intervención de la persona docente |
|
Los estudian=
tes
manifiestan elementos no verbales de la comunicación como expresiones y
gestos. |
El 53.19% manifi=
esta
pocos o ningún elemento no verbal de la comunicación. |
El 59.57% manifi=
esta
pocos o ningún elemento no verbal de la comunicación. |
Tabl=
a 2
Categoría
de análisis 2: Participación durante la sesión
|
Indi=
cador |
Matemática para computación I |
Matemática para computación II |
|
Las personas=
estudiantes
responden las preguntas de la persona docente y realizan intervenciones p=
ara
brindar comentarios, sugerencias u observaciones para el desarrollo del
ejercicio o problema. |
El 55.31% eviden=
cia
socialización. |
Existe
un 61.70% de participación muy activa y que coincide con los contenidos p=
or
evaluar. |
|
Los aportes y
respuestas dadas a las preguntas de la persona docente se relacionan con =
los
contenidos evaluados. |
El 51.06% evidencia que los aportes y respuestas no tiene relación con los contenidos evaluados.<= o:p> |
El 51.06% eviden=
cia
que los aportes y respuestas no tiene relación con los contenidos evaluad=
os. |
|
Las personas
estudiantes son capaces de expresar las ideas que tienen para resolver el
ejercicio utilizando expresiones con lenguaje matemático formal. |
El 51.06% no
evidencia capacidad para expresar ideas en lenguaje matemático formal. |
El
89.36% se comunica utilizando lenguaje formal, adecuado y pertinente. |
|
Las personas
estudiantes son capaces de expresar las ideas que tienen para resolver el
ejercicio utilizando metáforas. |
El 70.21% no
evidencia el uso de metáforas en su discurso matemático. |
Durante
la participación de la sesión, el 92.49% no expresa sus ideas median=
te
metáforas. |
Tabla
3:
Categoría
de análisis: Solución del ejercicio
|
Indi=
cador |
Matemática para computación I |
Matemática para computación II |
|
Las personas
estudiantes distinguen e identifican la información relevante del problem=
a |
El 70.21% identi=
fica
y distingue la información relevante del problema. |
El 70.21% identi=
fica
y distingue la información relevante del problema. |
|
Las personas
estudiantes son capaces de expresar las ideas que tienen para resolver el
ejercicio utilizando expresiones con lenguaje matemático formal. |
El 53.19% es cap=
az
de utilizar lenguaje matemático formal. |
El
51.06% expresa las ideas que tienen para resolver el ejercicio. |
|
Las personas
estudiantes son capaces de expresar las ideas que tienen para resolver el
ejercicio utilizando metáforas. |
El 70.21% no es =
capaz
de expresar ideas empleando metáforas. |
El
85.11% no es capaz de expresar las ideas para resolver el ejercicio usando
metáforas. |
|
Los comentarios o
aportes de las personas estudiantes son comprendidos por el resto de los
participantes. |
El 72.34% tiene =
una
correcta comunicación. |
En
un 55.32% se evidencia clara comprensión de los aportes realizados por los
demás miembros del grupo. |
|
Los términos
matemáticos utilizados por la persona docente son comprendidos por las
personas estudiantes. |
El 65.95% eviden=
cia
comprensión de los términos matemáticos empleados por el docente. |
El
48.94% comprende los conceptos utilizados por el profesor.<=
span
class=3Dui-provider> |
|
La discusión
realizada permite a las personas estudiantes resolver el ejercicio o
problema. |
El 72.34% realiza
una discusión apropiada a lo largo de la sesión. |
El
65.96%, a partir de la discusión realizada, resuelve el ejercicio plantea=
do. |
conclusion=
es
A pe=
sar de
que el estudiantado reconoce los símbolos matemáticos, en algunas ocasiones=
no
saben qué significa o cómo aplicarlo, ya que el uso del lenguaje matemático formal es evide=
nte
cuando la persona estudiante comprende a cabalidad los contenidos y concept=
os;
en caso contrario, si no se dominan en alguna medida, entonces se recurre al
uso del lenguaje matemático impreciso o se solicita ayuda ya sea a sus pare=
s o
persona docente.
Si bien, la may=
oría
de las personas estudiantes logran comprender los comentarios de la persona
docente incluso en términos formales, en algunos casos se presentan
dificultades para expresar e interpretar las ideas en lenguaje matemático
formal puesto que olvidan o no saben el nombre de términos o conceptos. Esto
induce a una socialización del conocimiento, sin embargo, se reduce el nive=
l de
formalidad en el lenguaje matemático.
La
participación del estudiantado es activa en la mayoría de los grupos observ=
ados
en ambos
cursos de Matemática para Computación, sin embargo, en Matemáticas para
Computación II se observa una participación más acertada sobre las respuest=
as a
las preguntas realizadas por la persona docente, de modo que estas
intervenciones son más pertinentes para el desarrollo del ejercicio o probl=
ema,
además, se identificó una mayor capacidad para expresar ideas utilizando
expresiones con lenguaje matemático formal en comparación a los grupos
observados de Matemática para Computación I. As=
í se
llega a la conclusión de que la independencia en el momento de trabajar es =
más
marcada en Matemática para Computación II.
Si
bien, en esta investigación se tomó como marco referencia importante el uso=
de
las metáforas empleadas por los estudiantes, planteado por Pimm (2002), lo observado resulta ser
contradictorio con la literatura consultada, pues un gran número de las
personas estudiantes no expresan sus ideas mediante metáforas para
resolver el ejercicio.
La
socialización de los contenidos evaluados en las videoconferencias, mediante
los aportes realizados por las personas estudiantes, crea una base fuerte p=
ara
un mejor entendimiento reafirmando lo planteado por Guit=
ert y G=
iménez
(2000). El trabajo
colaborativo entre estudiante-estudiante y profesor-estudiante resulta uno =
de
los pilares fundamentales que hacen la diferencia en el rendimiento y los
resultados obtenidos en esta actividad evaluativa. En el momento de resolve=
r el
ejercicio, cuando algún participante se confunde o no comprende cómo proced=
er
en la resolución de este, en la mayoría de los casos, el profesor tutor bri=
nda
una guía que genera una adecuada solución del ejercicio o problema plantead=
o.
Por el contrario, en algunos grupos observados donde no se realizó la
socialización del conocimiento por diversos motivos, se refleja de forma
negativa en el rendimiento del estudiante en esta actividad.
De e=
sta
forma se invita y recomienda a las personas docentes de matemáticas, cuesti=
onar
la propia labor docente y la población meta con la cual se está trabajando.
Valorar que el cambio de términos complejos por expresiones más simples per=
mite
a las personas estudiantes comprender mejor los contenidos; así como considerar el
beneficio de la socialización en las actividades de clase.
referencia=
s
Avendaño, H. (2014). La
comunicación asertiva como ventaja competitiva. Universidad de Nueva
Granada, Bogotá, Colombia. http=
s://www.google.com/url?sa=3Dt&rct=3Dj&q=3D&esrc=3Ds&source=
=3Dweb&cd=3D&ved=3D2ahUKEwiFrOn3upT5AhWBn4QIHSPMARcQFnoECAoQAQ&=
url=3Dhttps%3A%2F%2Frepository.unimilitar.edu.co%2Fbitstream%2Fhandle%2F106=
54%2F11994%2FLa%2520Comu%3Fsequence%3D1&usg=3DAOvVaw3JzObmDDUyQSIJ5-uhk=
f4h
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Apéndice
Para
acceder a las bases de datos y tablas utilizadas en la operación puede hace=
rlo
mediante el siguiente código QR: