Fundamentos para el diseño de una estrat=
egia
que contribuya a la nivelación del conocimiento matemático del estudiantad=
o de
primer ingreso a la carrera Enseñanza de la Matemática de la UNED.
Allan Gen
Palma1, Emmanuel Chaves Villalobos2, Eric Padilla Mo=
ra3
& Eugenio Rojas Mora4
1.
Encargado
de cátedra, Universidad Estatal a Distancia, Sabanilla, Costa Rica; agen@uned.ac.cr
<=
span
lang=3DES style=3D'mso-bidi-font-family:Calibri;mso-bidi-theme-font:minor-=
latin;
color:black;mso-themecolor:text1;mso-ansi-language:ES;text-decoration:none;
text-underline:none'>2.
Encargado de cátedra, Universidad Estatal a
Distancia, Sabanilla, Costa Rica; echavesv@uned.ac.cr
3.&=
nbsp;
Encargado de cátedra, Universidad Estatal a
Distancia, Sabanilla, Costa Rica; epadilla@uned.ac.c
4= . Encargado de cátedra, Universidad Estatal a Distancia, Sabanilla, Costa Rica; eurojas@uned.ac.cr
ABSTRACT: This article aims to describe the
research that served as the basis for the design of a pedagogical mediation
strategy aimed at the production of didactic material, whose goal is the
leveling of mathematical knowledge in first-time students of the Teaching =
of
Mathematics career. Mathematics from the State Distance University of Costa
Rica (UNED). The study was developed in the I semester of 2022, for this a
bibliographical investigation was carried out regarding the situation of
mathematics education in the country in secondary school, as well as the
review and analysis of the academic performance of the students in the
subjects: Introductory Mathematics and Euclidean Geometry I, taught at UNE=
D in
the period 2020-2022. The design of the teaching material will have as
theoretical support the UNED pedagogical model, self-regulated learning and
theoretical elements for the development of teaching resources in written =
and
audiovisual format. As the main conclusion of the research, it is determin=
ed
that the populations entering the career are not prepared to face the init=
ial
subjects, therefore, the creation of multimedia modules is recommended, wh=
ich
contribute to the required leveling.
Key words: content leveling, mathematics, pedagogical mediation, written mate=
rial
and audiovisual material.
Este artí=
culo
tiene por objetivo describir la investigación que sirvió de fundamento par=
a el
diseño de una estrategia de mediación pedagógica orientada a la producción=
de
un material didáctico, cuya meta es la nivelación del conocimiento matemát=
ico
en las personas estudiantes de primer ingreso a la carrera Enseñanza de la
Matemática de la Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica (UNED). El
estudio fue desarrollado en el I semestre de 2022, para esto se realizó una
indagación bibliográfica respecto a la situación de la educación matemática
del país en secundaria, así como, de la revisión y análisis del rendimiento
académico del estudiantado en las asignaturas: Matemática Introductoria y
Geometría Euclídea I, impartido en la UNED en el período 2020-2022. El dis=
eño
del material didáctico tendrá como sustento teórico el modelo pedagógico d=
e la
UNED, el aprendizaje autorregulado y elementos teóricos para la elaboració=
n de
recursos didácticos en formato escrito y audiovisual. Como conclusión prin=
cipal
de la investigación se determina que las poblaciones que ingresan a la car=
rera
no están preparadas para enfrentar las asignaturas iniciales, por tanto, se
recomienda la creación de módulos multimediales, que contribuyan con la
nivelación requerida.
Palabras clave: nivelaci=
ón
de contenidos, matemática, mediación pedagógica, material escrito y materi=
al
audiovisual.
El aprendizaje de la Matemática, en Costa Rica, no ha tenido el éxito
esperado en la educación preuniversitaria, de acuerdo con el Octavo Informe
Estado de la Educación del 2021:
La evaluación de la
competencia matemática es en la que el país reporta el menor puntaje prome=
dio
y la mayor concentración de estudiantes en los niveles de desempeño más ba=
jos
(cerca del 90%) en todas las pruebas PISA en las cuales ha participado. (P=
EN, 2021,
p. 110)
Otro dato que aporta a esta problemática es lo indicado, en el mismo
Estado de la Educación, respecto a los informes de los resultados del exam=
en
diagnóstico de matemáticas aplicados en la Universidad de Costa Rica (UCR)=
en
los cuales se señala que se han obtenido bajos porcentajes de aprobación y, además, se destaca que “desde=
2004
nunca ha sido aprobado por más del 19% de quienes presentan la prueba, y la
tendencia decreciente llegó a su punto más bajo en 2021 cuando solo un 4,1%
(157 de 3827 personas) la aprobaron” (PEN, 2021, p. 267).
Aunado a esto, dos situaciones particulares han impactado de forma
negativa a la educación en general: la huelga del profesorado de 2018 y la
pandemia del 2020 las cuales han provocado que todo se agudice, dado que
indujeron a una disminución considerable respecto a la cantidad de leccion=
es
impartidas, por lo que gran parte del currículo propuesto para Matemática =
en
los Programas de Estudio, no se logró desarrollar.
En cuanto a =
la
huelga magisterial del 2018 en Costa Rica, y que duró cuatro meses, provocó
que no se lograra impartir de forma completa el currículo en Matemática
correspondiente para cada año escolar. Por su parte la pandemia causó que,=
en
todos los ciclos en promedio, la cantidad de lecciones impartidas fuera de
solo 53% esto de
acuerdo con la información del gráfico 2.25 del Octavo Informe del Estado =
de
la Educación (PEN, 2021, p. 103), escenario que sin duda afectó la formaci=
ón
académica del estudiantado. Además, desde el Ministerio de Educación (MEP)=
se
tomó la decisión de priorizar en ciertas áreas según los niveles.
Si bien la
formación académica conlleva a una preparación de las personas estudiantes=
de
los primeros niveles de escolaridad podrían considerarse que en el caso de=
la
educación superior existe una relación más directa entre lo que sucede en =
el
III Ciclo y la Educación Diversificada (secundaria), dado que son los peri=
odos
en los cuales se desarrollan y profundizan habilidades y contenidos
fundamentales para las diversas asignaturas de Matemática que se imparten a
nivel universitario. No obstante, de acuerdo con el informe del Octavo Est=
ado
de la Educación, la priorización en el MEP, conllevó a que algunas áreas se
impartirán de forma parcial en ciertos niveles, tal como sucedió con: núme=
ros,
geometría, relaciones y álgebra o bien no se desarrollaran del todo, como =
fue
el caso de probabilidad y estadística (esto sólo se priorizó en décimo año=
).
Sin duda, un
panorama que alerta y afecta en la educación superior, dado que se están
recibiendo personas estudiantes que no cuentan con la formación académica
adecuada para afrontar de la mejor forma el estudio de las asignaturas de Matemática.
Por otra parte, en la Carrera Enseña=
nza
de la Matemática de la UNED se ha notado que el rendimiento académico de l=
as
personas estudiantes en las asignaturas iniciales de Matemática no ha sido el esperado; ya que, por
ejemplo, en 2019 el porcentaje de promoción en Álgebra y Funciones, del I
bloque de la Carrera, para el primer cuatrimestre era de 35,14% y en el
segundo cuatrimestre fue de 21,87% a pesar de ser considerada una asignatu=
ra
básica. Además, en otra de las asignaturas del primer bloque: Geometría Eu=
clídea
I, que se ofertó en el II cuatrimestre del 2019, de un total de 70 personas
estudiantes, solamente 30 lograron aprobarla, lo que representa 42,86%,
porcentaje que, aunque es ligeramente superior al de Álgebra y Funciones,
sigue siendo bajo.
Ante esta situaci=
ón,
los encargados de Cátedra de la Carrera discuten y analizan el problema y
deciden proponer la creación de una nueva asignatura para nivelación de
contenidos. Es así como se define ofertar la asignatura Matemática
Introductoria, que tiene como propósito la adquisición, por parte del
estudiantado, de conocimientos básicos, para cursar con éxito las asignatu=
ras
del bloque I: Álgebra y Funciones y Geometría Euclídea I. En ella, se
incluyeron contenidos de álgebra, funciones y trigonometría. Sin embargo, =
se
empezó a observar que en el 2020 y 2021 su porcentaje de aprobación tampoco
eran los esperados, pues, aunque en el primer cuatrimestre que se impartió=
fue
de 68,54% este empezó a bajar, de manera que, en=
los
otros tres cuatrimestres que se ha impartido, descendieron a un intervalo =
que
oscila entre el 40% y el 56%.
El problema del bajo nivel de aprobación =
se
acentuó al evidenciarse, en las personas estudiantes que ingresaban a la
carrera en el 2021, deficiencias en temáticas aún más básicas. Contenidos =
que
no eran estudiados en la asignatura nivelatoria, por lo que el personal
académico debía recurrir a estrategias diversas para lograr esa nueva
nivelación.
Es probable que estas dificultades y el b=
ajo
rendimiento académico sean producto de las deficiencias en cuanto a la
formación académica provocadas por la huelga del 2018 y la pandemia que in=
ició
en el 2020, o bien se deban a otros factores que además del plano académico
podrían incluir causas sociales o económicas. Ante este panorama cuatro
encargados de cátedra toman la decisión de buscar soluciones a esta
problemática, de manera que se pueda favorecer la formación académica del
estudiantado de primer ingreso, y se plantean el siguiente interrogante: ¿=
Cómo
lograr la nivelación de los contenidos de matemática básica de las personas
estudiantes que ingresan a la carrera Enseñanza de la Matemática de la UNE=
D a
partir del año 2022? De esta interrogante, surge el problema de investigac=
ión
de este artículo ¿Cómo fundamentar la elaboración de un proyecto de diseño=
de
material didáctico que aporte a la nivelación de contenidos de las personas
estudiantes que ingresan a la carrera Enseñanza de la Matemática de la UNE=
D a
partir del año 2022? Por su parte=
, el
objetivo general corresponde a: Fundamentar la elaboración de un proyecto =
en
nivelación de contenidos en matemática, mediante el análisis del contexto =
de
la educación matemática en secundaria en Costa Rica y el primer año de la
carrera Enseñanza de la Matemática de la UNED, a partir del año 2018. Los objetivos específicos del escrito
corresponden a:
·&n=
bsp;
Describir los aspectos teóricos que
fundamenten la elaboración de un proyecto para del diseño de materiales
didácticos, que aporten a la nivelación de contenidos de las personas
estudiantes que ingresan a la carrera Enseñanza de la Matemática de la UNE=
D, a
partir del año 2022.
·&n=
bsp;
Analizar la situación de la educación
matemática en secundaria en Costa Rica entre los años 2018 y 2022.
·&n=
bsp;
Determinar la situación académica en las
primeras asignaturas de matemática de la carrera Enseñanza de la Matemátic=
a de
la UNED entre los años 2018 y 2022.
·&n=
bsp;
Argumentar la necesidad de la elaboración =
de
materiales didácticos que contribuyan con la nivelación de contenidos de l=
as
personas estudiantes que ingresan a la carrera Enseñanza de la Matemática =
de
la UNED, a partir del año 2022.
La UNED de Costa Rica tiene un modelo de educación a distancia,
y para llevar a cabo su función de
responder a los cambios que surjan en la sociedad y a los nuevos tiempos,
respecto a la mediación pedagógica señala que “se hace necesaria una concep=
ción
metodológica más abierta, más flexible, que ofrezca, al estudiante,
herramientas para construir su propio proceso de enseñanza-aprendizaje y lo
haga protagonista en la apropiación del conocimiento” (UNED, 2005, p. 6).
Además, conscientes de que la producción de conocimiento actua=
l es
vertiginosa, y por ende debido a que es probable que la forma tradicional de
comunicarlo y socializarlo no será capaz de responder ni afrontar las
condiciones de su rápida difusión, se considera que “Es preciso encontrar
metodologías y estrategias de educación a distancia apropiadas que permitan
aprovechar todo el potencial de las tecnologías al servicio de una formación
más autónoma de todos aquellos que deseen hacerlo” (UNED, 2005, p. 6).
Así mismo, de acuerdo con el modelo pedagógico de la UNED el c=
ual
es el centrado en la persona estudiante, se requiere una atención continua =
de
lo que el estudiantado conoce al ingresar al estudio de una asignatura, y
teniendo evidencias de la falta de dominio de contenidos básicos en matemát=
ica,
es imperante la creación de nuevos recursos didácticos que le nivelen, pero=
que
a su vez le fomenten los procesos de autoaprendizaje y autorregulación, es =
por
ello que de forma explícita según este modelo se:=
debe fortalecer la capacidad de aprender autónomamente, y no tanto la
capacidad de memorizar o retener contenidos específicos. En donde la labor
docente se orientará a crear o brindar espacios que contribuyan con la
búsqueda, el procesamiento y la asimilación del nuevo conocimiento por parte
del estudiante. (UNED, 2005, p. 13)
El aprendizaje autorregulado surge cuando la persona
estudiante es capaz de gestionar los procesos cognitivos y emocionales que
están involucrados en el aprendizaje de forma pensada. Es decir, es capaz de
seleccionar aquellas estrategias que le resultan beneficiosas al momento de
aprender.
Por esto, en un modelo centrado en la persona estudiante como =
lo
es el de educación a distancia de la UNED, el aprendizaje autorregulado cob=
ra
mucha importancia dado que el estudiantado deja de ser receptor del
conocimiento para asumir una posición activa, donde ya no es la persona doc=
ente
la dueña del conocimiento. Debe comprenderse que se pueden construir nuevos
aprendizajes a partir de la creación, modificación y adaptación de sus
habilidades cognitivas con la utilización de los recursos que se le brindan=
. De
esta forma, se logra que quien estudia con este modelo logre, entre otras
acciones:
1.&n=
bsp;
Conocer, identificar y emplear diversas
estrategias cognitivas.
2.&n=
bsp;
Desarrollar habilidades que le permitan
planificar el trabajo por realizar.
3.&n=
bsp;
Desarrollar, modificar y controlar las emociones que son positivas para el aprendizaj=
e.
4.&n=
bsp;
Planificar y organizar el tiempo de ejecución, considerando un entorno favora=
ble
para el aprendizaje (lugar) y acudiendo a la orientación o apoyo de las
personas docentes y compañeras cuando lo necesitan.
Así el aprendizaje debe verse como un proceso activo y
constructivo para el cual se establecen objetivos, el cual se logra procura=
ndo
monitorear, regular y controlar pensamientos, motivación y su comportamient=
o.
Para Bogantes y Palma (2016):
Quien se
autorregula es capaz de enfrentar un problema académico, no espera que se le
indique paso a paso cómo solucionarlo, al contrario, construye, intuye y
distingue desde su ingenio, procesos que le permitirán organizarse y compre=
nder
lo que se le solicita. (p. 61)
· &nb=
sp;
Materiales escritos
El texto escrito es uno de los materiales didácticos más
utilizados en la UNED de Costa Rica, tanto en forma digital como impresa. E=
ste
se ha convertido en un recurso de gran aceptación por parte de las personas
estudiantes y del profesorado.
Son varias las directrices, observaciones y recomendaciones qu=
e el
Modelo Pedagógico de la UNED indica para el diseño de materiales didácticos,
dentro de los cuales se encuentran : la importancia de la estructura y el
diálogo, la relevancia de su planificación y presentación, que promuevan una
conversación didáctica guiada con una interacción permanente en la
comunicación, la presencia del aprender a aprender, que fomenten la creació=
n de
comunidades de aprendizaje y el aprendizaje significativo y que en su trata=
miento
didáctico se integre la evaluación sumativa, formativa y diagnóstica (UNED,
2005, pp. 9-18).
En relación con la evaluación diagnóstica, los conocimientos
previos tienen un papel principal, ya que permiten conocer las debilidades y
fortalezas del estudiantado, este diagnóstico permitirá que un material
didáctico tenga un punto de partida óptimo, brindándole gran significancia =
para
la persona estudiante.
Otro de los requerimientos del material escrito es que, “los
textos didácticos deben ser adecuados, coherentes y con cohesión. Es decir,
adaptarse a la situación comunicativa, incluir contenidos simples,
significativos, claros y veraces” (Alfaro et al., 2020, p. 97).
Estas características generan una buena comunicación del texto=
con
la persona estudiante, lo que produce que en su mayoría los conceptos sean
comprensibles, pero, además, las consultas sobre lo que se les dificulta po=
drán
emitirse de una manera pronta, lo cual facilita la realimentación del proce=
so.
En cuanto a aspectos técnicos se recomienda que los materiales
escritos tengan un tipo de letras sin serifas, =
como
la arial, verdana o
helvética con un tamaño 12 puntos, interlínea de espacio y medio y líneas de
texto que no sean muy anchas (Alfaro et al., 2020, p. 97). Estas
recomendaciones lograrán disminuir el cansancio visual en la persona estudi=
ante
y por consiguiente podrán dedicar más tiempo a sus estudios.
Así mismo, los textos deberán favorecer la autorregulación de
forma que la persona estudiante, sea el principal gestor del aprendizaje (U=
NED,
2005, p. 16). Un estudiantado
autorregulado tiene muchas posibilidades de lograr los aprendizajes deseado=
s,
ya que él puede establecer su ruta de estudio y verificar cada una de las m=
etas
propuestas.
De la misma forma, en los materiales escritos de la UNED de Co=
sta
Rica se debe favorecer la autoevaluación en todos los componentes del
currículo, de forma que el estudiantado pueda juzgar sus propios logros (UN=
ED,
2005, p. 6). Para esto será necesa=
rio
que el material contenga cuestionamientos sobre lo estudiado, indagaciones
adicionales, cápsulas sobre lo aprendido, ejemplos y otro tipo de técnicas =
que
favorezcan este tipo de evaluación.
El video es un recurso que se ha convertido en una herramienta=
muy
utilizada en la actualidad para distintos propósitos. Es una sucesión de
imágenes que dan la impresión de estar en movimiento (Alfaro et al., 2020, =
p.
99). Son varias las razones por las cuales el video se ha convertido en un
recurso importante en la actualidad, entre estas razones están sus
características, que se citan a continuación:
§
Da permanencia a los mensajes y permite su
intercambio y conservación.
§
Permite la reproducción instantánea de lo
grabado.
§
Tiene un soporte reutilizable un número
determinado de veces.
§
Permite la ordenación de los distintos plan=
os y
secuencias en un proceso de edición apropiado para una narrativa educativa.=
§
Es un soporte de soporte, pues permite el
trasvase de producciones realizadas con otros procedimientos.
§
Presenta baja resolución de imagen para
facilitar su visualización en distintas plataformas.
§
Genera procesos de mic=
ro-comunicación
originales en comparación a la clase expositiva tradicional.
(Bravo, 2000, citado por Jiménez 2019, p. 22)
Entre las funciones didácticas de los audiovisuales se encuent=
ran
las siguientes: transmisor de información, instrumento motivador, instrumen=
to
de conocimiento, instrumento de evaluación, instrumento de comunicación y
alfabetización icónica, formación y perfeccionamiento del profesorado en
estrategias didácticas, metodológicas y en sus contenidos en el área de
conocimiento, herramienta de investigación psico didáctica, recurso para la
investigación realizada en laboratorios (Ballesteros, 2016, pp. 1-9). En el
ámbito de la UNED de Costa Rica las funciones más empleadas en los videos se
centran en la transmisión de información y como instrumento para transferir
conocimiento. En la primera se difunde información diversa de la universida=
d y
sus instancias, en la segunda, se desarrollan objetivos de los contenidos de
las diferentes asignaturas en las carreras.
Algunas recomendaciones sobre los videos didácticos incluyen la
definición clara del objetivo, la revisión apropiada de contenidos, una cor=
ta
duración de no más de seis minutos, que posea imágenes en movimiento, color=
es e
inclusive música (Jiménez, 2019, pp. 23-25). También, en el video se distin=
guen
tres procesos en su elaboración: la preproducción, que cuenta con un guion
didáctico, la producción, que incluye un guion técnico y la postproducción =
en
donde se realiza la edición del material.
El
enfoque de investigación es cualitativo, en donde la acción indagatoria se
mueve en forma dinámica entre los hechos y la interpretación, donde el proc=
eso
es cíclico y los métodos para recolección de datos no son estandarizados y =
lo
esencial es obtener las perspectivas y el punto de vista de los participant=
es
(Sampieri, 2018, p. 8). Además, en todo el proceso es necesario valorar y
revisar las etapas previas de forma permanente de manera tal que se puedan
replantear las estrategias en función de la nueva información encontrada.
Primero,
la revisión y análisis del estado de la situación de la educación matemátic=
a en
Costa Rica se avocó al estudio bibliográfico de los dos últimos Estados de =
la
Educación, los cuales brindaron información precisa respecto a lo que estaba
sucediendo. La valoración se profundizó respecto a la educación secundaria =
dado
que es el ante sala del posible ingreso a la educación superior.
Asimismo,
se realizó un análisis de lo que desde la carrera Enseñanza de la Matemátic=
a se
ha propuesto e implementado en los últimos cinco años para atender de forma
integral algunas situaciones que han afectado la formación académica en
Matemática de las personas estudiantes que ingresan a la carrera. También, =
se
consideró pertinente la revisión del rendimiento académico de quienes han
ingresado a la carrera, a partir del 2019, en las tres asignaturas de
Matemática con las que se inicia: Matemática Introductoria, Álgebra y Funciones y Geometría Euclídea I.
El análisis de resultados incluye la indagación realizada sobre la
situación de la educación matemática en Costa Rica y la situación en las
primeras asignaturas de Matemáticas de la carrera Enseñanza de la Matemáti=
ca
de la UNED en Costa Rica.
Situación de la Educación Matemática en
secundaria
La problemát=
ica
del aprendizaje de la Matemática en Costa Rica ha estado presente, en todos
los niveles educativos, desde mucho antes de la huelga de educadores del 2=
018
y de la pandemia provocada por la COVID-19, la cual ha sido destacada en el
Octavo Informe Estado de la Educación (PEN, 2021, p. 110). Se indica que en
todas las pruebas PISA en las que se ha participado los resultados obtenid=
os
en la competencia matemática es la que presenta el menor puntaje promedio =
y la
mayor concentración del estudiantado en los niveles de desempeño más bajos
(cerca del 90%).
Además, en la UCR de acuerdo con los registros de los resultados en el examen diagnóstico aplicado a las personas estudiantes, según se indica en el Octavo Informe Estado de la Educación (PEN, 2021, p. 267), desde el 2004 la aprobación no= ha superado el 19% y en el 2021 sólo aprobó el 4,1% (157 de 3827 personas). <= o:p>
Adicional a
esto, la huelga del 2018 y la pandemia provocada por la COVID en el 2020
provocaron una disminución considerable respecto a la cantidad de lecciones
impartidas, lo cual conlleva a que gran parte del currículo propuesto para
Matemática en los Programas de Estudio vigentes del MEP no se lograra
impartir. Tal como se puede apreciar en el gráfico 1, en ambos casos hubo
afectación, pero la pandemia provocó que, en todos los ciclos en promedio,=
la
cantidad de lecciones impartidas fue de solo 53%. Este escenario sin duda
afecta la formación académica del estudiantado.
Gráfico 1
Porcentaje promedio de las lecciones de
Matemática cubiertas durante la huelga del 2018 y el primer año de pandemi=
a,
según ciclo lectivo.
![](3D"file4649_files/image002.png")
Fuente:
Barquero, 2021a con base en Poveda y Manning, 2021a. Octavo Informe Estado=
de
la Educación.
En el Octavo
Informe Estado de la Educación se hace un estudio profundo respecto al imp=
acto
y consecuencia de estos dos acontecimientos en la educación matemática de
primaria y secundaria, algunas de ellas se retoman con el objetivo de
contextualizar, reflexionar y valorar sobre las decisiones y las acciones =
que
podrían ayudar a solventar dicha problemática, particularmente, en las
personas estudiantes que ingresan UNED a partir del 2022 y que deben cursar
asignaturas relacionadas con Matemática.
La prolongada
huelga magisterial del 2018 en Costa Rica, y que duró cuatro meses, provocó
que no se lograra impartir de forma completa el currículo en Matemática
correspondiente para cada año escolar, con base en los datos del gráfico 1=
, se
tiene que en promedio en I Ciclo no se impartió 32%, en II Ciclo 31%, en I=
II
Ciclo 26% y 18% en la Educación Diversificada.
Además, en el Sétimo Informe Estado de la Educación (2019), en este contexto se señaló:<= o:p>
…
90% de los hogares no invirtió en tutorías particulares, por lo que se sup=
one
que a la mayoría de los estudiantes no les fue posible repasar la materia,=
ni
mucho menos avanzar en el aprendizaje, durante el tiempo en que estuvieron=
sin
lecciones. (PEN, 2019, p. 21)
Pero la
situación se vuelve más preocupante si se reflexiona que ese mismo año “En=
una
medida extrema, el MEP se vio obligado a aprobar a casi la totalidad de los
estudiantes” (PEN, 2021, p. 31).
Para el ciclo
lectivo del 2019, aunque el Ministerio de Educación Pública (MEP) establec=
ió
diversos lineamientos y una guía para recuperar los aprendizajes que debie=
ron
ser impartidos durante el tiempo perdido en 2018; otras huelgas intermiten=
tes
en algunos centros educativos del país, agravaron más la situación; los
efectos de la medida para recuperar los aprendizajes aún están pendientes,
esto porque el seguimiento se trasladó a las direcciones regionales y a los
directores de centros educativos y a la fecha no se ha obtenido informació=
n de
los alcances de dichas directrices y acciones (PEN, 2021, p. 31). Esto apu=
nta
a que es muy probable que no se diera seguimiento al cumplimiento de esos
lineamientos, no se lograran aplicar las guías y por ende no hubo recupera=
ción
de los aprendizajes.
El panorama =
era
complejo, dado que parte del currículo de cada una de las áreas de Matemát=
ica
no se había desarrollado y esto se arrastra en su transición hacia niveles
educativos superiores, luego en el 2020 con la aparición de la pandemia
provocada por la COVID-19 se empeoró la situación del sistema educativo en
general y en forma acentuada el aprendizaje de la Matemática.
Ante la
COVID-19, la educación remota, combinada o híbrida fue la estrategia princ=
ipal
propuesta realizada por el MEP en el sistema educativo con el fin de no
suspender el proceso de formación de las personas estudiantes, no obstante,
esto no garantizó que adquirieran aprendizajes de calidad, más aún en algu=
nas
asignaturas no se logró abarcar el currículo propuesto en los Programas de
Estudio, por ejemplo, en Matemática y en Español solo se cubrió, en promed=
io,
cerca del 50% de los aprendizajes (PEN, 2021, p. 39).
Además, otro
aspecto a considerar es la estrategia Regresar, propuesta por el MEP, mediante la cual
brindó a las personas docentes un recurso que denominó “Plantillas de
Aprendizaje Base (PAB)”, las cuales corresponderían al planeamiento del
docente para el II periodo 2020. Estas plantillas surgen ante la necesidad=
de
definir o priorizar los principales contenidos y habilidades que deben
desarrollarse durante ese tiempo, siendo esto una respuesta temporal del M=
EP
ante la necesidad de dar continuidad al ciclo lectivo, la cuales fueron
elaboradas por la Dirección de Desarrollo Curricular del MEP. Su creación y
validación se dio en cinco fases en las que se contó con la participación =
de
diferentes actores de la comunidad educativa.
Esta estrate=
gia
de priorización provocó que algunas de las habilidades propuestas en ciert=
as
áreas de Matemática no fueran incluidas. En la tabla 1, se muestra la
información, respecto al porcentaje del currículo de Matemática no prioriz=
ado,
en primaria y en secundaria, por año, de acuerdo con las PAB para el 2020.=
Tabla 1
Porcentaje del currículo de Matemática no
priorizado en las PAB en primaria y en secundaria, por año, del 2020.
|
Primaria=
|
Secundar=
ia |
||
|
Año |
No priorizado |
Año |
No priorizado |
|
Primero |
45% |
Séptimo |
49% |
|
Segundo<=
/span> |
44% |
Octavo |
63% |
|
Tercero |
55% |
Noveno |
59% |
|
Cuarto |
60% |
Décimo |
32% |
|
Quinto |
40% |
Undécimo |
38% |
|
Sexto |
43% |
|
|
Fuente: =
elaboración propia con base en
Barquero, 2021a Poveda y
Manning, 2021a. Octavo Estado=
de
la Educación.
La situación=
se
agrava si se considera que en el 2018 ya algunas de las personas estudiant=
es
no habían desarrollado varios objetivos o contenidos de los Programas de
Estudio. Además, de acuerdo con los resultados de una investigación realiz=
ada,
en las Direcciones Regionales de Alajuela y Puriscal, por Barrantes y Barq=
uero
(2020) para el Octavo Informe Estado de la Educación, se advierte que en
muchos de los casos en el 2020 ni siquiera se logró abarcar lo propuesto en
las PAB tanto en primaria y como en secundaria. Si bien estos resultados n=
o se
pueden generalizar, si son indicadores respecto a la situación presentada a
nivel nacional. Por tanto, es muy probable que lo priorizado tampoco se pu=
do
enseñar.
Considerando=
que
el III Ciclo y la Educación Diversificada en Costa Rica, son los periodos =
en
los cuales se desarrollan y profundizan habilidades y contenidos que son
fundamentales para diversas asignaturas de Matemática en la Educación
Superior, se considera pertinente conocer qué fue lo que se priorizó en las
PAB y analizar en cuáles temas o áreas son
indispensables realizar estrategias de nivelación. De acuerdo con lo revis=
ado
en el Octavo Informe Estado de la Educación (PEN, 2021) se logró determina=
r que:
·&n=
bsp;
En sétimo añ=
o:
se consideraron parcialmente las áreas de Números y Geometría. Sin embargo,
Relaciones y Álgebra, y Estadística y Probabilidad no se incluyeron.
·&n=
bsp;
En octavo añ=
o:
el área de Números presenta un porcentaje considerable, no obstante, Geome=
tría
Relaciones y Álgebra no alcanzaron ni 50%. Para el caso de Estadística y
Probabilidad no fue considerada por completo.
·&n=
bsp;
En noveno añ=
o:
las áreas de Números, Geometría se vieron afectadas en un porcentaje simil=
ar y
considerable, mientras que Relaciones y Álgebra, nuevamente, tiene gran
afectación. Estadística y Probabilidad no se consideró.
·&n=
bsp;
En décimo año: todas las áreas se
consideraron en las PAB, incluso, este es el único año lectivo donde se
consideró Estadística y Probabilidad, específicamente se incluyeron las
habilidades relacionadas con la Probabilidad.
·&n=
bsp;
En undécimo año: se vieron afectadas todas
las áreas, sin embargo, el porcentaje para Geometría, Relaciones y Álgebra=
no
fue mucho, la que más se afectó fue Estadística y Probabilidad dado que no=
se
consideró por completo en las PAB.
Ante este panor=
ama,
es de esperar que en años posteriores al 2020 existan consecuencias en las
asignaturas iniciales de Matemática de los planes de estudio de las
universidades, tales como: aumento en la repitencia, demora en los tiempos=
de
graduación e inclusive deserción. Seguidamente se expone lo evidenciado en=
la
carrera Enseñanza de la Matemática de la UNED en los años 2020 y 2021.
Situación en la carrera Enseñanza de la
Matemática de la UNED en Costa Rica
Con la antesala de la huelga del 2018, al
realizar en el 2019 una valoración del rendimiento académico de las person=
as
estudiantes en las asignaturas iniciales de la carrera y relacionadas con
Matemática se logró determinar que no era el deseado, ya que por ejemplo, =
para el primer y
segundo cuatrimestre de 2019, las estadísticas de aprobación en Álgebra y
Funciones, del I bloque, presentaba porcentajes muy bajos: en el I
cuatrimestre del 2019 aprobó 35,14% y en el II cuatrimestre del 2019 sólo
21,87%, aproximadamente 7 de 10 personas de la población estudiantil que
cursaron la asignatura la reprobaron. Algo similar sucedía en Geometría
Euclídea I, también del primer bloque, la cual se ofertó una vez en el año
2019 y fue aprobada por 42,86% del estudiantado, un porcentaje de aprobaci=
ón
que, aunque es mayor que el de Álgebra y Funciones, no es considerado
aceptable.
Por tanto, en la
carrera Enseñanza de la Matemática de la UNED en el 2019 se discute la
situación y se propone la creación de una nueva asignatura que contribuya =
con
la nivelación de los contenidos. Es así como se inicia el diseño curricula=
r de
Matemática Introductoria, código 03463, que tiene como propósito el desarr=
ollo
de conocimientos básicos, para cursar con éxito las asignaturas del bloque=
I:
Álgebra y Funciones y Geometría Euclídea I y contemplaría contenidos de
álgebra, funciones y trigonometría. Esta se empieza a impartir bajo modali=
dad
híbrida en el 2020, es decir, tendría tutorías presenciales, pruebas escri=
tas
presenciales, y entrega de tareas en el centro universitario. Además, un
componente virtual en donde se desarrollaría la atención constante del
estudiantado y las actividades sobre los distintos contenidos. Sin embargo,
producto de la COVID-19, después de aplicada la primera prueba escrita de
forma presencial, la asignatura tuvo que terminarse de ofertar con una
modalidad en línea, con tutorías virtuales sincrónicas y asincrónicas,
factores que de una u otra forma han provocado variaciones en el rendimien=
to
académico de la población estudiantil, tal y como se puede apreciar en la
tabla 2 para el 2020 y 2021.
Tabla 2
Estadísticas de
aprobación en la Asignatura Matemática Introductoria, años 2020 y 2021.
|
CUATRIMEST=
RE |
Matrícula<=
/span> |
Aprobado |
Reprobado<=
/span> |
|||
|
ABS=
|
REL=
|
ABS=
|
REL=
|
ABS=
|
REL=
|
|
|
2020-31/ |
89 |
100 |
61 |
68,54 |
28 |
31,46 |
|
2020-4 |
74<=
span
lang=3DES-MX style=3D'mso-fareast-font-family:Calibri;mso-bidi-font-fami=
ly:Calibri;
mso-bidi-theme-font:minor-latin;mso-ansi-language:ES-MX'> |
100=
|
41<=
span
lang=3DES-MX style=3D'mso-fareast-font-family:Calibri;mso-bidi-font-fami=
ly:Calibri;
mso-bidi-theme-font:minor-latin;mso-ansi-language:ES-MX'> |
55,41 |
33<=
span
lang=3DES-MX style=3D'mso-fareast-font-family:Calibri;mso-bidi-font-fami=
ly:Calibri;
mso-bidi-theme-font:minor-latin;mso-ansi-language:ES-MX'> |
44,59 |
|
2021-3 |
77 |
100 |
31 |
40,26 |
46 |
59,74 |
|
2021-4 |
99<=
span
lang=3DES-MX style=3D'mso-fareast-font-family:Calibri;mso-bidi-font-fami=
ly:Calibri;
mso-bidi-theme-font:minor-latin;mso-ansi-language:ES-MX'> |
100=
|
49<=
span
lang=3DES-MX style=3D'mso-fareast-font-family:Calibri;mso-bidi-font-fami=
ly:Calibri;
mso-bidi-theme-font:minor-latin;mso-ansi-language:ES-MX'> |
49,49 |
50<=
span
lang=3DES-MX style=3D'mso-fareast-font-family:Calibri;mso-bidi-font-fami=
ly:Calibri;
mso-bidi-theme-font:minor-latin;mso-ansi-language:ES-MX'> |
50,51 |
|
Total |
339 |
100 |
182 |
53,69 |
157 |
46,31 |
Fuente: Cátedra de Matemáticas Aplicadas de la UNED
Nota. 1/ =
este
formato se emplea en la UNED para indicar el año y el periodo lectivo dond=
e: 3
corresponde al primer cuatrimestre y 4 al segundo cuatrimestre.
Además, en el 2021, en Matemática
Introductoria se comenzó a evidenciar nuevas problemáticas las cuales esta=
ban
relacionadas con la falta de dominio de contenidos previos de la asignatur=
a,
seguían los problemas en álgebra y funciones, pero ahora se unió aritmétic=
a. A
su vez, se notó que el objetivo de mejorar el rendimiento académico del
estudiantado en las asignaturas iniciales de Matemática no se estaba logra=
ndo,
tal y como se muestra en la tabla 3.
Tabla 3
Porcentajes de
aprobación en las Asignatura Álgebra y Funciones y Geometría Euclídea I, a=
ños
2020 y 2021.
|
CUATRIMEST=
RE |
2020-4<=
sup>1/ |
2020-5 |
2021-4 |
2021-5 |
|
Álgebra y Funciones |
75,68 |
75,00 |
54,55 |
47,05 |
|
Geometría Euclídea I<= o:p> |
60,00 |
26,79 |
62,50 |
6,12 |
Fuente: Cátedra de Matemática Intermedias y Cátedra de Matemática Educativa=
.
Nota. 1/ =
este
formato se emplea en la UNED para indicar el año y el periodo lectivo dond=
e: 4
corresponde al segundo y 5 al tercer cuatrimestre.
Tal como se puede apreciar en Álgebra y
Funciones el descenso fue progresivo en el tiempo, pasando de un 75,68% a =
un
47,05%, por su parte Geometría Euclídea I resalta lo sucedido en el tercer
cuatrimestre del 2020 y del 2021.
Para el primer cuatrimestre del 2022, la
asignatura Matemática Introductoria se encuentra en oferta y considerando =
el
tipo de consulta realizada por el estudiantado, corrobora lo descrito en e=
ste
apartado, que la causa principal de los bajos porcentajes de aprobación es=
la
deficiencia en los contenidos previos. Las consultas que realizan las pers=
onas
estudiantes se centran en temáticas como: la potenciación, la radicación,
monomios, polinomios y las fórmulas básicas, entre otros. La mayoría de es=
tas
no corresponden a contenidos propios de Matemática Introductoria, sino que=
a
los conocimientos previos que tiene que dominar al ingresar a la asignatur=
a.
Este bajo o nulo nivel de aprendizaje de
conocimientos previos en el estudiantado muestra que existe una incidencia=
de
la situación vivida en educación secundaria en los últimos años respecto al
perfil de ingreso a la carrera, el cual incluye la no comprensión de
contenidos matemáticos básicos en aritmética, álgebra, funciones, geometrí=
a,
trigonometría, probabilidad y estadística. Lo más preocupante es que estos
requerimientos no son los óptimos y en una gran cantidad de casos son
deficientes.
Las situaciones previas a la pandemia, co=
mo
las huelgas podrían haber provocado el inicio de una problemática en los
aprendizajes de las personas estudiantes de secundaria, luego, esto se
incrementó con el cambio a la modalidad remota durante los años 2020 y 202=
1,
que conllevó a que la mayoría del estudiantado aprobara, tal y como el mis=
mo
MEP manifiesta. Además, a esto se le suma que durante la pandemia las pers=
onas
docentes del MEP no pudieron cubrir los aprendizajes base establecidos en =
los
planes remediales.
Para el año 2021, este escenario se refle=
ja
en la disminución del porcentaje de aprobación de dos asignaturas de la
carrera y a partir de ese momento se mantiene esta tendencia. De ahí, la
necesidad de que se realicen acciones para que las personas estudiantes de
nuevo ingreso puedan adquirir los conocimientos previos en Matemática.
Y siendo los materiales didácticos el
elemento más importante de la mediación pedagógica en la UNED, es fundamen=
tal
que se elaboren recursos, donde prevalezca una comunicación guiada y una
interacción permanente entre el estudiantado, pero que, además, este permi=
ta
fomentar el autoaprendizaje, y que cada persona estudiante pueda regular a=
su
ritmo la planificación de sus progresos, tal y como se propone en el Modelo
Pedagógico de la Universidad. Después de lograr estos aprendizajes, es pos=
ible
que pueda cursar las primeras asignaturas de Matemática de la carrera con
posibilidades de éxito.
Conclusión
Es probable q=
ue
las poblaciones estudiantiles de los próximos años no se encuentren prepara=
das
para enfrentar niveles educativos superiores. Por lo cual, de cara al futuro
próximo, es necesario que se diseñen estrategias que contribuyan a corregir
falencias como consecuencia de lecciones perdidas y contenidos no estudiado=
s.
Sin duda, podrían tener repercusiones sobre el acceso y logros de la educac=
ión
universitaria en pocos años y, más en general, en la preparación del
estudiantado para desenvolverse dentro y fuera del mercado laboral debido a=
la
deficiente formación y la exclusión educativa. La situación se considera gr=
ave,
al respecto en el Octavo Informe
del Estado de la Educación se señala que “La educación pública prescolar,
general básica y diversificada enfrenta, en la actualidad, una gravísima
crisis, que puede catalogarse como una verdadera emergencia nacional” (PEN,
2021, p. 73).
Recomendaciones
Producto de la situación evidenciada en educación matemática en
secundaria y en la carrera Enseñanza de la Matemática de la UNED, se consid=
era
necesario que las recomendaciones estén en concordancia con las realizadas =
en
el Octavo Informe del Estado de la Educación, sobre el accionar de las carr=
eras
en las universidades:
·&nb=
sp;
<=
span
style=3D'mso-fareast-font-family:GaramondPremrPro;mso-bidi-font-family:Cali=
bri;
mso-bidi-theme-font:minor-latin'>Diseñar materiales didácticos que contribu=
yan
a fortalecer los procesos de nivelación. Esto con el objetivo de lograr que la formación
académica de las personas estudiantes que ingresan a la universidad sea la
deseada y prevenir algu=
nos
problemas que esto podría desencadenar como es el aumento de la deserción a
nivel de la educación superior.
·&nb=
sp;
<=
span
style=3D'mso-fareast-font-family:GaramondPremrPro;mso-bidi-font-family:Cali=
bri;
mso-bidi-theme-font:minor-latin'>Trabajo en conjunto de todos los actores
sociales. La magnitud y=
la
dificultad de la labor no puede ser únicamente delegada al MEP, hay accione=
s o
tareas muy complejas que demandarán la colaboración de todos los actores
sociales y políticos para así lograr un gran acuerdo nacional por la educac=
ión.
Es necesario impulsar un marco de acción que trascienda intereses particula=
res
y administraciones y se consolide como una política de Estado. (PEN, 2021, =
p.
55).
·&nb=
sp;
<=
span
style=3D'mso-fareast-font-family:GaramondPremrPro;mso-bidi-font-family:Cali=
bri;
mso-bidi-theme-font:minor-latin'>Fortalecer la educación híbrida o combinad=
a. De
manera tal que se aprovechen los recursos tecnológicos y virtuales con que =
se
cuenta en la universidad, se mejore el acceso y los procesos de enseñanza en
todo el sistema, con especial atención a aquellas modalidades que atienden
poblaciones en condiciones de mayor desventaja como es el caso de los coleg=
ios
nocturnos o las modalidades no tradicionales como CINDEA, IPEC, CNVMTS, ent=
re
otras.
·&nb=
sp;
<=
span
style=3D'mso-fareast-font-family:GaramondPremrPro;mso-bidi-font-family:Cali=
bri;
mso-bidi-theme-font:minor-latin'>Orientar los procesos de enseñanza hacia un
aprendizaje autónomo, colaborativo, atractivo y personalizado. <=
/b>Para lo cual es
necesario dotar a las personas
estudiantes con herramientas que les permitan llevar su propio proceso, inc=
luso
en condiciones atípicas.
· =
<=
span
style=3D'mso-fareast-font-family:GaramondPremrPro;mso-bidi-font-family:Cali=
bri;
mso-bidi-theme-font:minor-latin'>Mejorar la articulación de la educación
superior con los niveles preuniversitarios.
Esto con el fin de atender los problemas de calidad o incompatibilidad entr=
e el
grado de preparación con el que se concluye la secundaria y la que se requi=
ere
para una etapa superior.
Alfaro, R., Calvo, X., Campos, J., Castro,=
A.,
Durán, Y., Gamboa, Y., Gómez, G., Hooper, C., Jiménez L., Marín, G., Maroto,
S., Mora, M., Paniagua, M., Ruiz, L., Salas N., Sánchez, M. & Valerio, =
C.
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eño y
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integración en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Revista Internacional de Investigación=
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desarrollado en las Plantillas de Aprendizaje Base de Matemática de secunda=
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2020. ¿Hasta dónde alcanzó la meta trazada? https://www.drea.co.cr/sites/default/files/Contenido/Informe%2=
0Avance%20PAB%20III%20Ciclo%20y%20Ed%20Diversificada_Matematica%202020.pdf<=
/span>
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dina
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Programa Esta=
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de la Nación (PEN), (2019). Sétimo =
Estado
de la Educación 2019. CONARE - PEN, 2021. ISBN 978-9930-607-21-3 impres=
o.
ISBN 978-9930-607-20-6 https://estadonacion.or.cr/wp-content/uplo=
ads/2021/09/Educacion_WEB.pdf
Programa Esta=
do
de la Nación (PEN), (2021). Octavo =
Estado
de la Educación 2021. CONARE - PEN, 2021. ISBN 978-9930-607-21-3 impres=
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UNED, (2005). Modelo pedagógico de la UNED. Aprobado por el Consejo Universit=
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sesión N.°1714, Artículo IV, inciso 3) del 9 de julio del 2004.