Experiencias de capacitación en la enseñanza de la Matemática=
en
primaria: estrategias didácticas desde un proyecto de acción social.
Leonel Cas=
tro
Soto1, Ismael Hernández Hernández2, Natalia Rosales
Fernández3 & Manuel Serrano Romero4
<=
span
lang=3DES style=3D'mso-bidi-font-family:Calibri;mso-bidi-theme-font:minor-=
latin;
color:windowtext;mso-ansi-language:ES;text-decoration:none;text-underline:
none'>1.
Profesor, Universidad de Costa Rica y Universidad Estatal a Distanc=
ia, Cartago,
Costa Rica; leonel.castr=
o@ucr.ac.cr
<=
span
lang=3DES style=3D'mso-bidi-font-family:Calibri;mso-bidi-theme-font:minor-=
latin;
color:black;mso-themecolor:text1;mso-ansi-language:ES;text-decoration:none;
text-underline:none'>2.
Profesor, Universidad de Costa Rica y Universidad Estatal a Distanc=
ia,
Cartago, Costa Rica; ismael.hernandez@ucr.ac.cr =
3.&=
nbsp;
Profesora,
Universidad de Costa Rica y Universidad Estatal a Distancia, Cartago, Costa
Rica; natalia.rosalesfernandez@ucr.ac.cr
4= . Profesor, Universidad de Co= sta Rica, Cartago, Costa Rica; manuel.serrano@ucr.ac.cr
ABSTRACT: Costa Rican education has been in
constant change for some years and this means t=
hat
adaptation processes respond in a timely manner to such changes. From a so=
cial
action project registered at the University of Costa Rica, efforts are mad=
e to
contribute to the continuous improvement of mathematics education at the p=
rimary
level through the generation and execution of teaching strategies and trai=
ning
processes that support teaching work and the promotion of mathematical
abilities and skills in both the teaching staff and the students with the
purpose of laying the mathematical foundations that allow them to function
better at other levels of the Costa Rican educational system. The objectiv=
e of
this study is to present the results generated with the application of the=
se
training processes.
Key words: Primary education [9290], Mathematics teaching [60], Teaching
technique [1005].
RESUMEN:
La educación costarricense desde hace unos
años viene en cambio constante y esto conlleva a que los procesos de
adaptación respondan de manera oportuna a tales cambios. Desde un proyecto=
de
acción social inscrito en la Universidad de Costa Rica se realizan esfuerz=
os
para coadyuvar con la mejora continua de la educación matemática a nivel de
primaria mediante la generación y ejecución de estrategias didácticas y
procesos de capacitación que apoyen la labor docente y el fomento de
habilidades y destrezas matemáticas tanto en el personal docente como en l=
os
estudiantes con la finalidad de cimentar las bases matemáticas que le perm=
itan
desenvolverse de mejor manera en otros niveles del sistema educativo
costarricense. El objetivo del presente estudio es presentar los resultados
generados con la aplicación de estos procesos de capacitación.
: Enseñanza primaria [9290], Enseñanza de las matemáticas [60=
],
Técnica didáctica [1005].
introducci=
ón
A
pesar de los diferentes esfuerzos por mejorar la calidad de la educación, =
en
particular, en matemática se evidencia en los últimos Informes del Estado =
de
la Educación el rezago educativo existente en muchas instituciones públicas
del país, y más aún con situaciones problemáticas como las huelgas del 201=
8 y
2019, así como la pandemia vivida desde marzo del 2020 hasta la actualidad=
. Al
respecto, en el Informe del Estado de la Educación (2021), se indica que <=
o:p>
El sistema educativo costarricense atravi=
esa
una grave crisis debido al golpe combinado de los rezagos históricos y los
efectos económicos y sociales generados por la pandemia del COVID-19. Este
último evento evidenció problemas no resueltos, así como la profunda tensi=
ón
existente entre los propósitos educativos y las rigideces del sistema. La
crisis educativa actual es la peor en varias décadas. La situación es
particularmente severa en la educación preescolar, general básica y
diversificada (p.29)
A
través de estrategias o metodologías aplicadas en la educación remota o
híbrida no se confirmó un aprendizaje significativo por parte de los
estudiantes; por esta razón, se busca la necesidad de continuar con
estrategias o proyectos que ayuden a nivelar, comprender, enseñar, aprender
matemáticas de diferentes formas con métodos innovadores y actualizados, p=
ara
facilitar a los docentes herramientas oportunas que atiendan problemas
particulares y aseguren un aprendizaje de calidad en los conocimientos de =
matemática
principalmente en la educación primaria.
Estos
procesos de capacitación se vuelven necesarios si se considera que, a nivel
nacional, los programas de estudio de la carrera de primaria solo contempl=
an
dos o tres cursos de matemática, lo que se considera insuficiente para
contemplar todos los conceptos teóricos-matemáticos que debe tener un doce=
nte
para poder enseñarlo a sus estudiantes. Alpízar y Alfaro (2019) detectan q=
ue,
en cuanto a las universidades públicas, la UCR dedica 4 cursos para
desarrollar conceptos de matemática, la UNED 3 y la UNA solamente dos curs=
os
enfatizados en el área. Por otra parte, en universidades privadas que brin=
dan
formación de docentes en I y II ciclos en su mayoría dedican 2 cursos con
énfasis en matemática.
En
el mismo orden de ideas, Alpízar y Alfaro (2019) concluyen de su estudio q=
ue
“se debe trabajar mucho al respecto, ya que la cantidad de cursos es muy
limitada” (p. 152). De manera adicional, las autoras plantean que, si los
procesos de formación inicial no pueden abarcar todos los contenidos
matemáticos necesarios y suficientes, entonces, es a partir de los proceso=
s de
capacitación que deberían solventarse.
Por
otra parte, el programa de estudio de matemática plantea la necesidad de u=
na
contextualización a la realidad nacional, mediante la resolución de proble=
mas
como se ha implementado en otros países tales como Chile y Japón. Alfaro et
al. (2006) manifiestan que “la resolución de problemas es una metodología =
que
ha dado buenos resultados en distintos sistemas educativos, en especial en=
la
educación japonesa, donde se realizaron estudios desde los años setenta y =
que
le otorgan éxito a esta metodología en el planteamiento de la lección” (p.
11).
Por
tanto, se resaltan dos áreas importantes en que se requiere reforzar la
Educación Matemática: las metodologías de trabajo en el aula y el uso de l=
as
tecnologías dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje. En el plan =
de
estudio del Ministerio de Educación Pública (MEP) se da gran relevancia al=
uso
de la resolución de problemas para apoyar y desarrollar los procesos de
enseñanza y aprendizaje de la Matemática; es más, desde el programa anteri=
or
ya se planteaba la resolución de problemas como una metodología de trabajo.
Ahora bien, aunque el MEP contempla dentro de los programas vigentes dicha
estrategia no se ha aplicado como se esperaba; pues se ha utilizado mayorm=
ente
como medio para evaluación de conceptos matemáticos ya estudiados (Alfaro =
y Fonseca,
2010).
En
el caso particular de este estudio, la atención se centra en la Enseñanza =
de
la Matemática en I y II ciclos de la Educación General Básica, la cual aba=
rca
6 niveles educativos para los cuales existe un programa de estudios
establecido. Con respecto a los procesos de formación docente, no existe un
plan individual para que un docente imparta lecciones de Matemática en
primaria, las diferentes opciones académicas contemplan el desarrollo de u=
na
formación holística que le permite al educador impartir las cuatro asignat=
uras
básicas Español, Ciencias, Estudios Sociales y
Matemática en los diferentes niveles educativos.
Esta
caracterización del proceso de formación para que un educador ejerza en
primaria y los cambios en los programas de estudio de Matemática hacen de =
un
reto constante la enseñanza de la matemática en este nivel. En este orden =
de
ideas, Gamboa et al. (2022) haciendo alusión a Chaves, Alfaro y Alpízar (2=
019)
señalan que “hay un reconocimiento de la importancia de mejorar la enseñan=
za
de la matemática, que existe una valoración positiva sobre la reforma
realizada por el MEP y que está en disposición de recibir capacitación para
llevar a cabo esta labor” (p. 3).
Por
otra parte, de acuerdo con Gamboa et al. (2022) existe una necesidad de
capacitación debido a que los docentes indican que “la formación universit=
aria
fue deficiente para cumplir con los retos que plantean los nuevos programa=
s, y
se evidenciaron serias limitaciones para diseñar y planificar actividades
didácticas que propicien el aprendizaje de los conceptos matemáticos” (p.4=
)
Es
por ello, que cada vez se vuelve más imperante la necesidad de realizar
actividades que permitan reforzar y mejorar la calidad de la educación
costarricense. De esta necesidad es que surge el proyecto de extensión doc=
ente
ED-3489 Hacia El Fortalecimiento de la Educación Matemática en Primaria a
nivel de Turrialba, perteneciente a la Sede del Atlántico e inscrito ante =
la
Vicerrectoría de Acción Social (VAS) de la Universidad de Costa Rica; el c=
ual
está vigente desde el 2020.
Su
objetivo principal es analizar la implementación de diversas estrategias metodológicas en
Educación Matemática desarrolladas en el marco del proyecto. Para el alcan=
ce
de este objetivo se plantearon como objetivos específicos describir el pro=
ceso
de enseñanza de la matemática a través de un diagnóstico que permita la
elaboración de plan de acción del quehacer docente en primaria; caracteriz=
ar
el plan de acción a través de estrategias didácticas y metodológicas que
permitan a la población docente enriquecer su labor en el área de Matemáti=
ca y
por último, valorar el plan de acción ejecutado con base en las observacio=
nes
y recomendaciones del personal docente de primaria.
Durant=
e el
2022, el proyecto se desarrolló en la Escuela La Margot, institución
perteneciente al Circuito 02 de la Dirección Regional de Educación de
Turrialba y Jiménez. Para la ejecución de las diferentes
actividades incluidas se contó con presupuesto asignado por la Vicerrector=
ía
de Acción Social de la Universidad de Costa Rica.
metodologí=
a
1.1.
Enfoque
y diseño de investigación
Esta
investigación se encuentra dentro del enfoque cualitativo porque tiene como
objetivo analizar las experiencias de las estrategias didácticas aplicadas=
en
la Escuela de La Margot mediante la ejecución del proyecto ED-3489, en for=
ma
general interesa analizar la calidad de las actividades, materiales,
pertinencia de cada actividad, y por supuesto el proceso de mejora en la
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas entre la labor docente-estudian=
te.
Como lo
mencionan Hernández et al. (2010) “la investigación cualitativa se enfoca a
comprender y profundizar los fenómenos, explorándolos desde la perspectiva=
de
los participantes en un ambiente natural y en relación con el contexto”
(p.364)
Por es=
ta
razón, nos interesa conocer la perspectiva de cada una de las docentes
participantes en el proyecto durante dos años consecutivos. Lo anterior, c=
on
el objetivo de divulgar los resultados obtenidos con la ejecución de las
actividades de capacitación en el marco del proyecto ED-3489 Hacia el
Fortalecimiento de la Educación Matemática a nivel de Primaria en la regió=
n de
Turrialba.
De esta
manera, el diseño de la investigación corresponde a un caso fenomenológico.
Como lo argumenta Salgado (2007) “estos diseños se enfocan en las experien=
cias
individuales subjetivas de los participantes” (p.73).
Por
último, el alcance del trabajo se enmarca como descriptivo, pues como lo
señala Guevara et al. (2020), “el objetivo de la investigación descriptiva
consiste en llegar a conocer las situaciones, costumbres y actitudes
predominantes a través de la descripción exacta de las actividades, objeto=
s,
procesos y personas” (p. 171).
=
1.2. =
;
Unidad
de análisis
La
población participante y la principal fuente de información corresponde a =
seis
docentes de educación primaria de la Escuela de La Mar=
got de la Direcci=
ón
Regional de Turrialba. La selección de esta fuente de información es a
conveniencia debido a que el proyecto ED-3489 Hacia el Fortalecimiento de =
la
Educación Matemática en la Región de Turrialba, se desarrolló en dicha
institución educativa en los períodos 2021 y 2022. Cada una de las docente=
s ha
dado su consentimiento para realizar esta investigación.
=
1.3. =
;
Técnica
de recolección
Entrev=
istas
individuales: Se realizó un instrumento con preguntas guiadas y
semiestructurada para conocer la opinión de cada docente con respecto a las
estrategias didácticas implementadas en el proyecto ED-3489 para el proces=
o de
enseñanza y aprendizaje, mediante la experiencia obtenida en cada activida=
d.
Es una conversación oral, entre ambas partes docente-investigador por medi=
o de
alguna plataforma virtual (Zoom, Teams
o Google Meet) o en caso de que sea posible de=
forma
presencial.
Cuesti=
onarios:
A través de formularios de Google se realizará cuestionarios con preguntas
abiertas o cerradas para conocer la percepción de cada docente en la
implementación de cada actividad en el aula, además de analizar situaciones
con algún inconveniente en el proceso de aplicación, si se logró cumplir c=
on
la habilidad específica, entre otros aspectos generales.
Seguidamente, se muestra un análisis sobre los procesos de
capacitación desarrollados durante la ejecución del proyecto de Acción Soc=
ial
ED-3489- Hacia el fortalecimiento de la Educación Matemática a nivel de
Primaria en la Dirección Regional de Turrialba, para el año 2022. Los datos
obtenidos fueron el punto de partida para el abordaje de las actividades q=
ue
se llevarán a cabo en el desarrollo del proyecto durante el periodo 2023-2=
024,
y así contribuir en la mejora de la educación matemática en la región de
Turrialba.
I=
. =
;
Procesos de capacitación
Previo a cada
capacitación se aplicó un cuestionario con el objetivo de indagar sobre el
interés de las docentes respecto a las temáticas de Matemáticas y de Educa=
ción
Matemática por considerar en estos procesos.
Al respecto, cuatro docentes indicaron que sí han formado parte de
procesos de capacitación en Educación Matemática en los últimos 5 años; ta=
l y
como se muestra en el gráfico 1.
Gráfico 1. <= o:p>
<=
span
style=3D'mso-fareast-font-family:"Times New Roman";mso-bidi-font-family:Ca=
libri;
mso-bidi-theme-font:minor-latin;mso-fareast-language:ES-TRAD'>Participació=
n en
procesos de capacitación durante los últimos 5 años
![](3D"file8915_files/image002.png")
Por otro lad=
o,
las docentes realizaron una selección de aquellas áreas de la Matemática en
las cuales consideraban necesario recibir capacitación.
Gráfico 2. <= o:p>
<=
span
style=3D'mso-fareast-font-family:"Times New Roman";mso-bidi-font-family:Ca=
libri;
mso-bidi-theme-font:minor-latin;mso-fareast-language:ES-TRAD'>Áreas de la
matemática por abordar en las capacitaciones
![3D"Gráfico,](3D"file8915_files/image004.png")
Según
información del gráfico 2, el total de las encuestadas consideran Estadíst=
ica
y Probabilidad como área prioritaria por abordar en los procesos de formac=
ión;
seguido del área de Relaciones y álgebra con un 75% y los contenidos de
Geometría con un 50% de las respuestas. Es importante acotar que, para efe=
ctos
del trabajo realizado con las docentes, sí se abordaron las diferentes
temáticas indicadas dado que en algunos casos se ejecutaron talleres y en
otros se formularon estrategias didácticas; no obstante, es temática del
presente estudio hacer alusión a los procesos de capacitación.
DiscusióN y
valoración de los resultados
Cada proceso =
de
capacitación estaba integrado por dos talleres: para la Capacitación I se
trataron temáticas de números naturales y fracciones y en la Capacitación I=
I se
contemplaron temas de Unidades de conversión y con cuerpos geométricos.
Las tablas 1 =
y 3
resumen la información relacionada con pertinencia de los materiales
utilizados, así como 9 aspectos sobre la ejecución los talleres desarrollad=
os
en ambas capacitaciones. Estos datos fueron recabados luego de la aplicació=
n de
un cuestionario que contemplaba estos aspectos y fueron evaluados a partir =
de
una escala de Likert, siendo 1 la valoración mínima y 5 la valoración máxim=
a de
cada rubro.
Tabla 1.
Valoración del proceso de capacitación I
|
Proceso de Capacitación I |
Taller 1 |
Taller 2 |
|||||||||
|
Escala |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|
|
Frecuencia =
(6) |
Frecuencia(=
6) |
||||||||||
|
Pertinencia de los materiales |
0 |
0 |
0 |
0 |
6 |
0 |
0 |
0 |
0 |
6 |
|
|
Aplicabilid=
ad |
Correspondencia |
0 |
1 |
2 |
0 |
3 |
0 |
1 |
2 |
0 |
3 |
|
Promueve el conocimiento de la habilidad |
0 |
1 |
2 |
0 |
3 |
0 |
2 |
1 |
0 |
3 |
|
|
Correspondencia con el contexto educativo |
0 |
1 |
2 |
0 |
3 |
0 |
1 |
2 |
0 |
3 |
|
|
Desarrollo de destrezas como el razonamiento
matemático u otras. |
0 |
2 |
1 |
0 |
0 |
0 |
2 |
1 |
0 |
3 |
|
|
Ajuste de la metodología con los lineamientos del MEP |
0 |
1 |
2 |
0 |
3 |
0 |
1 |
2 |
0 |
3 |
|
|
Claridad en las indicaciones |
0 |
1 |
2 |
0 |
3 |
0 |
1 |
2 |
0 |
3 |
|
|
Funcionalidad |
0 |
2 |
1 |
0 |
3 |
0 |
1 |
2 |
0 |
3 |
|
|
Motivación de la docente antes del taller |
0 |
1 |
2 |
0 |
3 |
0 |
1 |
2 |
0 |
3 |
|
| Motivación de la docente después del taller |
0 |
1 |
2 |
0 |
3 |
0 |
1 |
2 |
0 |
3 |
Fuente: Elaboración propia.
Los datos de =
la
tabla anterior muestran la pertinencia en los materiales elaborados e
implementados en los talleres; además de contar con una valoración máxima d=
el
50% de las docentes respecto a los criterios de aplicabilidad de los taller=
es.
Respecto a los
aciertos, sugerencias o recomendaciones relacionados con el desarrollo de a=
mbos
talleres, se brindaron respuestas como las que se muestran en la tabla 2.
Tabla 2.
|
Actividad |
Aciertos, sugerencias o recomendaciones |
|
Taller 1: División de números naturales |
|
|
Taller 2: Fracciones |
|
Fuente:
Elaboración propia
En relación c=
on
sugerencias o recomendaciones para el mejoramiento de los procesos de
capacitación desarrollados; las docentes argumentan la necesidad de contar =
con
la ejecución de estos talleres de forma continua y de preferencia en espaci=
os
físicos más amplios. La docente de sexto nivel manifiesta su agrado por los
talleres e indica que los mismos “Son excelentes y el carisma que tienen
motivan para trabajar”.
Los datos
registrados en la tabla 3 muestran la pertinencia respecto a los materiales
elaborados e implementados en los talleres; además predominó la valoración
máxima de las docentes respecto a los criterios de aplicabilidad de los
talleres.
Tabla 3.
Valoración del
proceso de capacitación II
|
Proceso de Capacitación II |
Taller 1 |
Taller 2 |
|||||||||
|
Escala |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|
|
Frecuencia =
(4) |
Frecuencia =
(4) |
||||||||||
|
Pertinencia de los materiales |
0 |
0 |
0 |
0 |
4 |
0 |
0 |
0 |
0 |
4 |
|
|
Aplicabilid=
ad |
Correspondencia |
0 |
1 |
0 |
0 |
3 |
0 |
1 |
0 |
0 |
3 |
|
Promueve el conocimiento de la habilidad |
0 |
1 |
0 |
0 |
3 |
0 |
1 |
0 |
0 |
3 |
|
|
Correspondencia con el contexto educativo |
0 |
1 |
0 |
0 |
3 |
0 |
1 |
0 |
0 |
3 |
|
|
Desarrollo de destrezas como el razonamiento
matemático u otras. |
0 |
1 |
0 |
0 |
3 |
0 |
1 |
0 |
0 |
3 |
|
|
Ajuste de la metodología con los lineamientos del MEP |
0 |
1 |
0 |
0 |
3 |
0 |
1 |
0 |
0 |
3 |
|
|
Claridad en las indicaciones |
0 |
1 |
0 |
0 |
3 |
0 |
1 |
0 |
0 |
3 |
|
|
Funcionalidad |
0 |
1 |
0 |
0 |
3 |
0 |
1 |
0 |
0 |
3 |
|
|
Motivación de la docente antes del taller |
0 |
1 |
0 |
0 |
3 |
0 |
1 |
0 |
0 |
3 |
|
|
Motivación de la docente después del taller |
0 |
1 |
0 |
0 |
3 |
0 |
1 |
0 |
0 |
3 |
Fuente: Elaboración propia
El cuadro 4 c=
ontiene
las sugerencias o recomendaciones relacionados con el desarrollo de los
talleres ejecutados en la Capacitación II.
Tabla 4.
|
Actividad |
Aciertos, sugerencias o recomendaciones |
|
Taller 1: Conversiones |
|
|
Taller 2: Fracciones |
|
Fuente: Elaboración propia
conclusion=
es
A nivel
general, la educación siempre debe ir adaptándose a los cambios y necesida=
des
de quiénes son sus protagonistas: personas estudiantes. En el sistema
educativo, esa adaptación debe trabajarse desde dos frentes, el desarrollo=
y
fomento de habilidades matemáticas en los estudiantes y conformación de un
proceso de actualización y capacitación para quienes fungen la labor docen=
te
en Matemática.
Es por
ello, que cada uno de los esfuerzos que se realizan con miras de aportar a=
la
mejora continua de la educación matemática costarricense deben abocarse en
desarrollar espacios de reflexión y análisis sobre las diversas prácticas
desarrolladas en las aulas.
Partic=
ularmente,
la educación primaria debe convertirse en el cimiento principal de las bas=
es
de conocimientos matemáticos que un estudiante requiere a futuro; por lo q=
ue
las acciones que se desarrollan para mejorar las capacidades del docente se
vuelven el objetivo conductor y la meta de diferentes alternativas gestadas
desde las universidades para coadyuvar con los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Un eje=
mplo
de estos esfuerzos es precisamente lo trabajado desde el proyecto ED-3489,
donde cada una de las actividades que se programan responden a las necesid=
ades
del centro educativo que son requeridas por las personas docentes
participantes. No obstante, las diferentes actividades pueden ser aplicada=
s en
otros contextos educativos ajustándose a las necesidades educativas e
institucionales; siendo esta una de las prioridades del proyecto ED -3489<=
/span>.
referencia=
s
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Edición). Editorial: Interamericana editores, S. A. México.
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