¹Magaly Rodríguez Calvo, ²Idannia Valverde Rojas
¹ Universidad Estatal a Distancia, mar=
odriguez@uned.ac.cr . Sabanilla, Costa Rica.
² Universidad Estatal a Distancia, ivalverde@une=
d.ac.cr S=
abanilla,
Costa Rica.
RES=
UMEN
Antes de la pandemia provocada=
por
la COVID-19, los laboratorios y giras de campo de las asignaturas de la car=
rera
Manejo de Recursos Naturales (MARENA) se realizaban de forma presencial. Una
vez llegada la pandemia, las cátedras de Ciencias Naturales (CN) y Ecología=
y
Educación Ambiental (EEA) de la Universidad Estatal a Distancia diseñaron y
aplicaron distintas evaluaciones de los aprendizajes para transformar la
presencialidad de los laboratorios y giras de campo hacia una modalidad 100%
virtual. El objetivo de esta investigación es a=
nalizar
las formas de evaluación de los aprendizajes aplicadas durante la pandemia
COVID-19 (2020- 2021) en actividades que sustituyeron laboratorios
y giras de campo presenciales y exponer la relación identificada con un mod=
elo
evaluativo innovador, como lo es la evaluación socioformativa. Se
utilizó un modelo cualitativo de investigación compuesto por aspectos
descriptivos y por la aplicación del análisis de contenido como método
analítico. Se comprende que la evaluación formativa es una opción eficaz pa=
ra
afrontar los desafíos impuestos en el contexto educativo actual que demanda=
la
innovación integral, dinámica y continua de los roles de la persona docente=
y
del estudiantado. Se concluye que el profesorado debe ser facilitador y guía
del proceso de evaluación de los aprendizajes. La flexibilidad, reflexión y
capacidad de adaptación ante los cambios de un proceso de enseñanza-aprendi=
zaje
virtualizado, permite obtener en los estudiantes un aprendizaje significati=
vo
idealmente fundamentado en una pedagogía integral y que logre establecer
objetivos claros, demostrables y factibles de comprobar.
Palabras claves: evaluación del estudiante,
aprendizaje en línea, educación virtual, COVID-19, giras, laboratorios.
INT=
RODUCCIÓN
La llegada de la pandemia
ocasionada por la enfermedad COVID-19 marcó en las instituciones educativas=
un
antes y un después, principalmente en la ejecución de procesos administrati=
vos
y académicos (Boude-Figueredo, Becerra-Rodrígue=
z y
Rozo-García, 2021; Cárdenas-Cabello y Luna-Nemecio, 2020; Filippi,
Lafuente, Ballesteros y Bertone, 2021). La Universidad Estatal a Distancia =
de
Costa Rica (UNED) es una institución con un modelo de educación a distancia=
que
utiliza, desde años atrás, la virtualidad para el desarrollo de los proceso=
s de
enseñanza y aprendizaje. Por esta razón, la adaptación a las medidas de
aislamiento social, preventivo y obligatorio emitidas por el gobierno de la
república no fue tan difícil de asumir en la UNED. Sin embargo, el personal=
docente
de carreras con alto porcentaje práctico como Manejo de Recursos Naturales
(MARENA) debió enfrentarse a la necesidad urgente de transformar las
actividades prácticas presenciales como giras y laboratorios a una modalidad
100% virtual.
El abordaje de esta situación de emergencia
implicó el trabajo intenso del personal docente de cada cátedra de MARENA. =
Las
cátedras de Ciencias Naturales (CN) y Ecología y Educación Ambiental (EEA)
realizaron un proceso de revisión de cada diseño curricular, enfatizando en=
el
análisis de elementos como los objetivos y experiencias de aprendizaje,
contenidos, recursos didácticos y aspectos de evaluación. La finalidad de e=
ste
proceso fue establecer una base sólida que fundamentara el diseño de nuevas
actividades para sustituir las giras de campo y laboratorios presenciales q=
ue
se aplicaban antes de la pandemia.
Posteriormente, se realizó el diseño de
estrategias metodológicas para definir actividades evaluativas virtuales co=
n la
utilización máxima de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC=
).
Esto evidencia que en las cátedras de CN y EEA se reforzaron distintos proc=
esos
evaluativos que de una u otra forma ya se venían implementando, pero, que c=
on
la llegada de la pandemia su aplicación se aceleró y actualmente son una fo=
rma
común de evaluar el aprendizaje del estudiantado.
Por esta razón, el presente escrito tiene =
como
objetivo analizar las formas de evaluación de los aprendizajes aplicadas
durante la pandemia COVID-19 (2020- 2021) en actividades que sustituyeron
Compartir este tipo de experiencias consti=
tuye
una acción valiosa para el enriquecimiento y adaptación de la labor docente=
en
la educación superior y en tiempos de pandemia. A su vez, permite evidenciar
los tipos de actividades virtuales y forma=
s de
evaluación que permitieron sustituir a una=
gira
de campo o laboratorio presencial y con esto, ofrecer a la comunidad docente
universitaria opciones que pueden ser replicadas o modificadas de acuerdo a los distintos contextos.
ANTECEDENTES
Las diversas situaciones
provocadas por la pandemia en las instituciones educativas suscitaron un ca=
mbio
radical en la evaluación de los aprendizajes que tradicionalmente se aplica=
ba (Boude-Fi=
gueredo
et al., 2021; Mollo-Flores y Medina-Zuta, 2020;=
Sala,
2020; Ruíz-Sánchez, 2020; Picón, Rodríguez y Oliveira, 2021).
La
imposibilidad de continuar actividades presenciales como laboratorios y gir=
as
de campo provocó que las personas docentes afrontaran un proceso acelerado =
de
transformación de la presencialidad a la virtualidad. Por ejemplo, para
Angulo-Delgado, Callle-Restrepo, Soto-Lombana,
Zorrilla y Mazzitelli (2022), luego de realizar
consulta al personal docente universitario de Colombia y Argentina, indican=
que
la mayoría considera que utilizando un replanteamiento de contenidos y
estrategias se puede sustituir el trabajo práctico de laboratorio presencia=
l.
Las personas docentes consultadas acudieron a recursos digitales como video=
s,
aplicaciones de uso libre y simulaciones y al uso de materiales económicos =
y de
fácil acceso. Sin embargo, los mismos autores mencionan que unos pocos
profesores y profesoras consideran que no existe otra opción más que espera=
r el
regreso de la presencialidad en las aulas, ya que ciertas prácticas se deben
ejecutar en el laboratorio para cumplir con objetivos curriculares específi=
cos.
Por
otra parte, Vizoso-Vázquez, Rodríguez-Torres y Freire-Picos
(2021), relatan la experiencia vivida en la Universidad de Coruña en España,
con respecto a la adaptación de las prácticas de laboratorio de la asignatu=
ra
Bioquímica I de la carrera de Biología. En este caso, se utilizaron estrate=
gias
como la reducción de contenidos para no exceder la cantidad de información
ofrecida. Además, se recurrió a la elaboración de videos, explicaciones
Las estrategias utilizadas por=
la
Universidad de Coruña coinciden con las aplicadas para clases virtuales de
estudiantes residentes de medicina en universidades norteamericanas Chick et al., como se citó en (V=
izoso-Vázquez
et al., 2021). En este caso, se utilizaron teleconferencias, videos quirúrg=
icos
y solución de cuestiones prácticas vía on line.=
Además, Greiner, Maeso, Nelson,
Navarro y González (2021), de la Universidad de las Palmas de Gran Canarias
(ULPGC) en España, mencionan que la Escuela de Ingenierías Industriales y
Civiles desarrolló y utilizó materiales audiovisuales (videos) creados por
docentes y otros de uso libre disponibles en la web. Este material didáctic=
o se
ofreció a los estudiantes mediante la plataforma virtual Moodle y se convir=
tió
en una herramienta para completar las prácticas de laboratorio de los curso=
s de
Resistencia de Materiales.
Ahora bien, con respecto a las
estrategias de evaluación de los aprendizajes aplicadas para sustituir gira=
s o
trabajo de campo durante la pandemia, Zabala, Muñoz-Pa=
ganoni,
Núñez-Páez y Fabra (2020), mencionan que en el área de la Antropología las
tareas comunes en el trabajo de campo, tales como el traslado físico de
estudiantes a bibliotecas para realizar consultas fueron sustituidas por
búsquedas bibliográficas en la web. Las entrevistas presenciales se
reemplazaron utilizando medios de comunicación como el teléfono, plataformas
digitales o aplicaciones como Zoom. También que =
se
recurrió a la creación de un espacio de aula virtual en la plataforma EdMo en el que interactúan estudiantes y docentes.
Adicionalmente, en la Universi=
dad
Nacional Río Negro en Argentina, las salidas al campo de los cursos de Ecol=
ogía
fueron sustituidas por alternativas metodológicas como: “la enseñanza en el
patio de la escuela” propuesta por Arango, Chávez y Fe=
insenger
como lo cita (Machi y Bernardis, 2020). Se cons=
idera
que es una propuesta novedosa, sencilla y pedagógicamente poderosa ya que
conduce al estudiante en el camino de enseñanza aprendizaje proactivo,
autónomo, con pensamiento crítico y con la posibilidad de trabajar en su
ambiente local (plaza, jardín, patio, parque). A su vez, esta propuesta se =
basa
en la realizada por Feinsinger como lo cita (Ma=
chi y Bernardis, 2020) llamada “Ciclo de Indagación” que co=
nsiste
en la formulación de una pregunta, su respuesta utilizando un diseño
metodológico y una reflexión sobre los resultados obtenidos y sus
consecuencias. Su cumplimiento permite la formulación de nuevas preguntas y,
por lo tanto, el desarrollo de nuevos ciclos de indagación.
Distintos autores, Mollo-Flores y Medina-Zuta, 2020; Boude-Figueredo et al., 2021) afirman que el
replanteamiento de las dinámicas pedagógicas ocasionado por la pandemia COV=
ID-
19, ha representado un desafío docente ante el proceso evaluativo del
estudiantado. En un escenario de educación virtual, la evaluación debe
orientarse hacia el logro de aprendizajes significativos y tal y como lo
menciona Mollo-Flores y Medina-Zuta (2020), el objetivo es el
fortalecimiento del paradigma constructivista social en el que el /la est=
udiante
cuente con un profesor guía y facilitador de su aprendizaje.
Además,
Ruíz-Sánchez (2020), considera que en la actualidad y en un futuro, la
evaluación debe evolucionar hacia un proceso que no solo evidencie la obten=
ción
de conocimientos por parte del estudiantado, sino que debe generarse un cam=
bio
estratégico profundo y fundamentado en la evaluación socioformativa. Según
Tobón como se citó en Ruíz-Sánchez (2020) y Cár=
denas-Cabello
y Luna-Nemecio (2020), el enfo=
que
socioformativo planteado inicialmente puede implementarse aplicando estrate=
gias
como proyectos formativos, resolución de problemas del contexto, elaboració=
n de
videos, instrumentos en línea, explicaciones con video, portafolios digital=
es,
tutorías virtuales y trabajo colaborativo en equipo, entre otras. Cada una =
de
estas debe acompañarse de su respectivo instrumento de evaluación (rúbrica,
escala, lista de cotejo, matriz de evaluación) elaborado de
acuerdo a las evidencias esperadas y apoyados en procesos de
retroalimentación. <=
span
class=3Dnormaltextrun>
REREFENTES
TEÓRICOS
A
continuación, se presentan los referentes teóricos para el este escrito.
· =
Evaluación
La evaluación es un proceso integral de cualquier propuesta didáctica
que promueva una permanente reflexión de los logros y obstáculos del quehac=
er
docente. En este procedimiento se recopila y combina información de diverso=
s instrumentos
y momentos. Pero, además, debe de ser un proceso sistemático, continuo e
integrado para mejorar la forma de producir la enseñanza y aprendizaje (Casanova
como se citó en Cá=
rdenas-
Caballo y Luna- Nemecio, 2020; Lezcano y Vilanova, 2017; Med=
ina-
Diaz y Verdejo- Carrión, 2020 y Casanova- Rodríguez como lo cita
=
·
Evaluación sumativa
= Esta evaluación tiene como finalidad certificar= y acreditar el nivel de logro que alcanza cada estudiante en determinada asignatura mediante una meta de aprendizaje establecida. En la cual se asig= na una calificación a distintas actividades de aprendizaje realizadas en un periodo académico. (Ibarra= -Sáiz y Rodríguez- Gómez, 2015 y PACE, 2013). <= o:p>
·
Evaluación formativa
Es el progreso de aprender por
parte del estudiantado bajo un proceso evaluativo que sea integral, dinámic=
o y
que incluya la retroalimentación como aspecto fundamental a lo largo de tod=
o el
proceso de aprendizaje. Para esto, es necesario que el docente sea flexible=
y
reflexivo a los cambios, para promover la evaluación como una propuesta
pedagógica integral (Hamodi, López y López, 201=
5 y Mollo-Flores y Medina-Zuta, 2020; Gallardo,
2022.
·&nb=
sp;
Evaluación virtual
Rodríguez-Gómez e Ibarra- =
Sáiz
(2011), se refieren a la evaluación virtual como: “…proceso de aprendizaje, mediado por medios tecnológicos, a través =
del
cual se promueve y potencia el desarrollo de competencias útiles y valiosas
para el presente académico y el futuro laboral de los estudiantes como
profesionales estratégicos… (p. 7)”
Al concep=
to
anterior se debe asociar lo que manifiesta Ruiz como se citó (Mollo- Flores y Medina-Zuta, 2020). La evaluación vir=
tual
debe contener una valoración sumativa la cual incorpora el uso de TIC en el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Pero esta valoración debe ser sistemáti=
ca,
con análisis de datos y juicios de valor para la toma de decisiones y que
también incorporen las Tecnologías para el Aprendizaje y el Conocimiento (T=
AC)
y las Tecnologías para el Empoderamiento y la Participación (TEP).
·&nb=
sp;
Evaluación socioformativa
Para Tabón
como lo cita (Cá=
rdenas-
Caballo y Luna- Nemecio, 2020 y Ruiz- Sánchez 2020), la
evaluación socioformativa es un enfoque de la evaluación originado en
Iberoamérica y fundamentado en las bases del constructivismo social donde se
diagnostica, retroalimentan y se logra la mejora continua en la formación integral de las
personas. Según Arreola, Palmares y Ávila (2019) este tipo de evaluación
requiere seguimiento, apoyo y colaboración para afrontar los desafíos de la
sociedad del conocimiento que se van abordando en el contexto. El enfoque
evaluativo de la socioformación debe considerar seis ejes: 1. Resultados de aprendizaje; 2.
Problema y producto; 3. Instrumento; 4. Valoración; 5. Mejora y 6.
Socialización.
Adicional=
mente,
López- Loya como se citó en Ruiz- Sánchez (2020), indica que en la evaluaci=
ón
socioformativa es indispensable la integración de procedimientos cualitativ=
os y
cuantitativos en los que la objetividad se base en evidencias que incorporen
estrategias de aprendizaje contextualizadas y apoyadas en la comprensión del
desarrollo de los estudiantes.
ESTRATEGIA METODOLÓGICA
Se
aplicó un modelo cualitativo de investigación utilizando recolección de dat=
os
sin medición numérica y desarrollando aspectos descriptivos (Hernández,
Fernández y Baptista, 2014).
Se
tomaron en cuenta 10 asignaturas de la carrera de MARENA, específicamente
cuatro de la cátedra de CN y seis de la cátedra de EEA, considerando que
tuvieran componentes prácticos como laboratorios o giras de campo. Además, =
se
tomaron en cuenta otros criterios para la selección, como la oferta académi=
ca
durante los años 2020 y/o 2021 y que cada una de las asignaturas estuviera =
en
proceso de sustitución de actividades presenciales hacia virtuales.
Se utilizó el análisis de contenido como método
para analizar la evaluación de los aprendizajes en actividades de sustituci=
ón
de laboratorios y giras de campo de la carrera MARENA. Para Andréu (s.f), el análisis de contenido es una técnica de
interpretación de textos escritos, gravados, filmados o pintados fundamenta=
da
en la lectura visual o textual, siendo un instrumento de recopilación de
información. La utilización de este método conllevó a la revisión de fuente=
s de
información como los diseños curriculares, orientaciones académicas,
plataformas virtuales, guías de las actividades de cada una asignatura y
artículos científicos relacionados con el tema en estudio.
Posterior a este
proceso, se realizaron reuniones virtuales entre las coordinadoras de las
cátedras de CN y EEA durante las cuales, se recopilaron en una ficha de
contenido aspectos como el nombre de las asignaturas por cátedra, actividad=
es
prácticas antes de la pandemia, actividades de sustitución durante la pande=
mia,
estrategias metodológicas virtuales y medios de evaluación virtual. Esto se
realizó con la finalidad de organizar y visualizar claramente la informació=
n.
Consecutivament=
e,
se efectuó una búsqueda bibliográfica enfocada en las formas de evaluación
virtual que se han aplicado para sustituir laboratorios y giras de campo a
nivel educativo superior y durante la pandemia por COVID-19. La información
obtenida se analizó con el objetivo de identificar experiencias nacionales e
internacionales, determinar coincidencias e identificar nuevas formas en la
evaluación de los aprendizajes con respecto a la experiencia docente de las
cátedras de CN y EEA durante la pandemia.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Experienc=
ias
en la evaluación de los aprendizajes en asignaturas de las cátedras de CN y=
EEA
en tiempos de pandemia.
En la actualidad, la cuarta revolución
industrial asociada a profundos cambios tecnológicos ha impactado de una u =
otra
manera a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Con la llegada de la
pandemia, el uso de las TIC se maximizó para enfrentar los retos de la
educación virtual y del desarrollo de nuevas capacidades en el personal doc=
ente
y el estudiantado para aprender, desaprender, volver a aprender y enfrentar=
se a
un nuevo contexto (Mollo-Flores y Medina-Zuta, 2020).
Además, la
aplicación de un modelo de evaluación formativa fue fundamental para la
virtualización de la educación durante la pandemia ya que permitió el
desarrollo de una pedagogía integral en la que el rol del docente se fortal=
ece
alrededor de una perspectiva constructivista, social y humanista y los
estudiantes obtiene guía y orientación en sus procesos de aprendizaje (Mora=
les
y Medina como se citó en Mollo-Flores y Medina-=
Zuta,
2020 y Gallardo, 2022).
En las
cátedras de CN y EEA, los aspectos indicados fueron esenciales para el proc=
eso
de planificación de nuevas estrategias metodológicas virtuales que sustituy=
eran
las giras de campo y laboratorios presenciales. El modelo aplicado permitió
evaluar de manera formativa las actividades propuestas incentivando
participaciones colaborativas, flexibles y creativas en los estudiantes y
durante las cuales, el personal docente pudiera retroalimentar constantemen=
te
durante el periodo académico.
La
sustitución de una actividad práctica como laboratorio o una gira de campo =
en
un escenario totalmente virtual implica una serie de retos y esfuerzos a ni=
vel
pedagógico para lograr, en la medida de lo posible, el cumplimiento de los
objetivos de aprendizaje planteados en la presencialidad. Sin embargo, auto=
res
como Angulo-Delgado et al., (2022),
consideran que encontrar una actividad virtual ideal para
sustituir la esencia del trabajo práctico es bastante difícil por lo que
recomiendan esperar el regreso de las clases presenciales.
Definitiv=
amente,
la experiencia vivida por los estudiantes en un laboratorio o en una gira de
campo presencial es muy distinta a la experimentada en actividades
desarrolladas de forma virtual. No obstante, las cátedras de CN y EEA busca=
ron
alternativas de sustitución en las que el estudiante hiciera uso de recursos
accesibles, observación de su entorno, utilización de aplicaciones de uso
libre, la plataf=
orma
virtual Moodle, entre otras.
En la tabla 1 se muestran las estrategias
metodológicas y medios de evaluación virtual aplicados por ambas cátedras en
los años 2020 y 2021 para sustituir las prácticas de laboratorio o giras de
campo presenciales. Este proceso de sustitución se realizó con la finalidad=
de
dar continuidad al ciclo lectivo durante la pandemia causada por la enferme=
dad
COVID-19.
Tabla 1. Estrategias metodológicas y medios de
evaluación virtual utilizados para sustituir actividades prácticas presenci=
ales
de asignaturas de las cátedras de Ciencias Naturales y de Ecología y Educac=
ión
Ambiental de la Carrera Manejo de Recursos Naturales, durante los años 2020=
y
2021.
|
|
|
|
|
|
||||
|
Fauna general/ CN Flora general/ CN Recursos Marinos costeros/ CN |
Gira de campo |
Video gira de campo |
Observación de video gira y material audiovisual |
|
||||
|
Laboratorio de Zoología/ CN |
Prácticas de laboratorio presenciales Gira de campo |
Prácticas de laboratorio en casa Video gira de campo |
Video tutorías de laboratorios Observación de video gira y material audiovisual |
|
||||
|
Fisiología vegetal aplicada/ EEA |
Prácticas de laboratorio presenciales |
Prácticas de laboratorio en casa |
Guías escritas para realizar las prácticas de laboratorio en
casa Observación de material audiovisual de apoyo |
|
||||
|
Fundamentos de educación ambiental/ EEA |
Gira de campo y exposiciones orales presenciales |
Trabajo de investigación y exposiciones orales virtuales |
Trabajo de investigación, demostraciones, resolución de
problemas, trabajo grupal y exposiciones orales virtuales |
|
||||
|
Fundamentos de antropología/ EEA |
Gira de campo |
Trabajo de investigación |
Trabajo de investigación bibliográfica y análisis de informa=
ción
|
|
||||
|
Conducción de grupos en la naturaleza / EEA |
Gira de campo |
Trabajo de investigación |
Trabajo de investigación con
apoyo en material audiovisual |
Etnobiología
/ EEA |
Giras de campo |
Gira
virtual y conversatorio virtual con especialista de contenido |
Trabajo de investigación con apoyo de gira virtual al Museo =
de
Jade Costarricense y participación en conversatorio virtual con especiali=
sta
de contenido |
|
|
Ecología general / EEA |
Gira de campo |
Estudio de caso |
Estudio de caso |
|
Fuente: Elaboración propia.
Coincidencias entre las cátedras de CN y E=
EA y
otras universidades con respecto a la evaluación de los aprendizajes de gir=
as
de campo y laboratorios durante la pandemia.
La búsqueda bibliográfica realizada permit=
ió identificar
experiencias universitarias a nivel nacional e internacional con respecto a=
la
evaluación de los aprendizajes aplicadas durante la pandemia para
sustituir actividades prácticas como giras de campo y laboratorio.
Mediante el análisis de la información se identificaron los medios, técnica=
s e
instrumentos utilizados en distintas instituciones educativas y que,
precisamente fueron los mismos empleados por las cátedras de CN y EEA. =
;
A continuación, se presenta en la tabla 2 =
la
lista de publicaciones científicas consultadas y ordenadas por país de
procedencia y que fueron coincidentes con la experiencia virtual de sustitu=
ción
de actividades presenciales desarrolladas por las cátedras de CN y EEA.
Tabla 2. Lista de publicaciones científicas por
país de procedencia, que fueron coincidentes con la evaluación de los
aprendizajes aplicada en las cátedras de CN y EEA durante la pandemia.
|
País de
procedencia |
Public=
aciones
científicas consultadas |
|
Colombi=
a |
Boude-Figuer=
edo,
Becerra-Rodríguez y Rozo-García (2021) Angulo-Delgado, F., Callle-Restrepo,
A., Soto-Lombana, C., Zorrilla, E. y Mazzitelli, C.
(2022). |
|
Argentina |
Machi
y Bernardis (2020). Sala (2020). Filippi=
, Lafue=
nte,
Ballesteros y Bertone (2021). Angulo-Delgado, F., Callle-Restrepo,
A., Soto-Lombana, C., Zorrilla, E. y Mazzitelli, C.
(2022). |
|
México |
Cárdenas-Cabello y Luna-Nemecio (2020).<=
/span> Ruiz-Sánchez
(2020). |
|
España<= o:p> |
Zabala,
Muñoz-Paganoni, Núñez-Páez y Fabra (2020). Greiner,
Maeso, Nelson, Navarro y González (2021). |
|
Perú |
Wong-Pufuy y Lam-Onuma (2020=
). |
|
Paragua=
y |
Picón,
Rodríguez y Oliveira (2021). |
|
Costa R=
ica |
Chanto-Espinoza
y Mora-Peralta (2021). |
Se considera que la identificación de las
coincidencias evaluativas entre universidades es una forma de validar, expo=
ner
y compartir la experiencia docente vivida, para que sea insumo y ejemplo pa=
ra
otros profesores en tiempos de pandemia.
Por otra parte, antes de la pandemia, todas
las asignaturas de las cátedras de CN y EEA se desarrollaban en una modalid=
ad
híbrida mediante el uso de la plataforma virtual Moodle. En este entorno
virtual de enseñanza y aprendizaje se aplicaban muchos o la mayoría de los
medios, técnicas e instrumentos indicados en la Tabla 3. Con la llegada de =
la
pandemia, todos esos aspectos se aplicaron de forma totalmente virtual
incluyendo las actividades que sustituyeron a las giras de campo y laborato=
rios
presenciales.
Tabla 3. Medios, técnicas e
instrumentos de evaluación utilizados durante la pandemia por las cátedras =
de
CN y EEA.
|
Medios |
Escritos |
§ Foro virtual § Estudio de caso § Proyecto de investigación § Informe § Póster § Prueba corta(quiz) en línea |
|
Orales |
§ Debate, dialogo grupal § Discusión grupal § Presentación o exposición oral |
|
|
Prácticos |
§ Práctica supervisada § Demostración, actuación o
representación § Juego de roles |
|
|
Técnicas |
El alumno no interviene |
§ Análisis de documentos y de
producción (revisión de trabajos individuales y grupales) § Observación (directa al estudiant=
e,
del grupo, sistémica) § Análisis de grabación de audio o
video |
|
El alumno participa |
§ Autoevaluación (mediante la
autorregulación y/o el análisis documental) § Evaluación entre pares (mediante =
el
análisis documental y /o la observación) |
|
|
Instrumentos |
§ Escala verbal o numérica § Escala
descriptiva o rúbrica § Fichas de
control § Lista de control |
=
Fuente: =
ela=
boración
propia a partir de Hamodi, López y López, (2015=
); Lazcano
y Vilanova, 2017; Medina- Diaz y Verdejo- Carrión, (2020) y Rodríguez e Iba=
rra,
(2011)
=
Por ejemplo, para la sustitución de los
laboratorios presenciales, se utilizaron actividades como la participación =
en
foros virtuales, búsquedas bibliográficas de información, resolución de
ejercicios, elaboración de informes y pruebas cortas en línea.
En cuanto a las actividades que sustituyer=
on a
las giras de campo presenciales, se aplicaron actividades como la participa=
ción
en foros virtuales, búsqueda bibliográfica de información, elaboración de
informes, desarrollo y aplicación de cuestionarios o entrevistas, trabajos
grupales, elaboración de videos y pruebas cortas en línea.
Todas las actividades mencionadas, tanto p=
ara
la sustitución de giras de campo como para laboratorios, fueron producto de=
las
distintas estrategias metodológicas desarrolladas y que se indican en la Ta=
bla
1. Además, y de forma coincidente con las experiencias de otras universidad=
es,
todas las actividades mencionadas se acompañaron de los respectivos
instrumentos de evaluación para propiciar procesos de autoevaluación=
y coevaluación que, a su vez,
propicien la autorregulación del aprendizaje del alumnado.
Por otra parte, y como lo menc=
iona
Peñasola (2013) la aplicación de actividades
virtuales con la mediación de herramientas tecnológicas propicia la adquisi=
ción
de aprendizajes significativos en los estudiantes promoviendo la obtención,
asimilación y retención de saberes que tienen un significado de importancia,
por lo que el aprendizaje es duradero y permanente durante todo el desarrol=
lo
profesional del estudiante (Medina y Deroncele,=
como
se citó en Mollo-Flores y Medina-Zuta, 2020).
=
Nuevas formas de evaluación de los
aprendizajes en actividades virtuales que podrían sustituir giras de campo y
laboratorios presenciales
El análisis de la experiencia docente en las cátedras CN y EEA=
de
MARENA y en otras universidades, así como las coincidencias identificadas en
cuanto a la evaluación de los aprendizajes para sustituir laboratorios y gi=
ras
de campo, permitió determinar nuevas formas de evaluación. Por ejemplo, para
sustituir las prácticas de interpretación ambiental que eran parte de la gi=
ra
presencial de la asignatura “Conducción de grupos en la naturaleza” de la
cátedra de EEA, se realizaron prácticas de interpretación ambiental virtual=
es y
sincrónicas mediante Microsoft Teams. En las se=
siones
realizadas, los estudiantes desarrollaron una interpretación ambiental de un
recurso natural escogido por ellos mismos y al finalizar cada práctica
virtual, el estudiantado recibió retroalimentación del personal docente y l=
os
demás alumnos de la asignatura.
Por
otra parte, para sustituir las giras de campo de las asignaturas Fauna gene=
ral,
Flora general y Recursos marino costeros de la c=
átedra
de CN, se utilizaron video giras de campo elaboradas mediante Microsoft
De
igual forma, para la asignatura de Laboratorio de zoología, se desarrollaron
video tutorías de laboratorio utilizando el mismo método indicado, con la ú=
nica
diferencia de que la información explicada por el profesor correspondió a l=
os
procedimientos de la práctica de laboratorio a ejecutar. Además, esta
asignatura también contaba con gira de campo presencial y para sustituirla,=
se
utilizó material audiovisual de una gira grabada años atrás en la que se
ejemplifica con la participación de estudiantes, la ejecución de todas las
actividades prácticas programadas.
Es
importante mencionar que el Programa de Laboratorios (PROLAB) de la UNED se
constituyó en un importante apoyo para el estudiantado que realizaron
prácticas de laboratorio en casa de la asignatura Fisiología vegetal aplica=
da.
Algunos materiales de cada práctica debieron ser aportados por el/la
estudiante; sin embargo, cuando se trataba de reactivos u otro material dif=
ícil
de conseguir, el PROLAB organizó giras a las sedes universitarias para
entregarlos. Posteriormente, el estudiantado retiro sus materiales y
procedieron a realizar en casa la correspondiente práctica de laborato=
rio.
Una
de las nuevas experiencias identificadas para la sustitución del trabajo
práctico de laboratorio, fue la
desarrollada por Vizoso-Vázquez, Rodríguez-Torr=
es,
Freire-Picos (2021) y que, en el caso de las cátedras de CN y EEA no se ha
aplicado como forma de evaluación de las prácticas de laboratorio en
casa. Los autores explican que para el trabajo de laboratorio en la
asignatura de Bioquímica y Biología Molecular se procedió a realizar sesion=
es
sincrónicas a través de Microsoft Teams durante=
las
cuales, estudiantes y profesores trabajan en paralelo compartiendo pantalla
para explicar paso a paso los experimentos y ejercicios.
Por
otra parte, se considera valioso explicar algunas experiencias de realidad
aumentada y realidad virtual desarrolladas y aplicadas por la UNED desde an=
tes
de la pandemia y que, durante ella, se han utilizado para la sustitución del
trabajo práctico de laboratorio en distintas asignaturas. Estas experiencias
desarrolladas en carreras distintas a MARENA podrían representar una potenc=
ial
forma de evaluación, por lo que se considera importante tomarlas en cuenta.=
Con respecto a la realidad
aumentada, esta herramienta tecnológica se aplicó en actividades del labora=
torio
de la asignatura Anatomía y Fisiología Humana I con la finalidad de que el
estudiantado visualizaran imágenes, como por ejemplo la del cráneo humano en
las que se muestra los huesos que lo componen en distintos planos y se
visualiza el cráneo girando en rotación de 360 grados (D. Hernández-
Montoya (comunicación personal, 30 junio 2022).
En cuanto a las experiencias c=
on
realidad virtual, el laboratorio “Fablab Kä Träre” perteneciente a=
la
Vicerrectoría de Investigación desarrolló un prototipo de realidad virtual =
para
la carrera de Ciencias Criminólogicas y
específicamente para la asignatura Recolecció=
n de
indicios y manejo de la escena. En este material se recrea una escen=
a de
crimen hipotética para que los estudiantes la observen, analicen y puedan
seguir las instrucciones de actividades de evaluación (D.
Hernández- Montoya (comunicación personal, 30 de junio 2022).
El
desarrollo de materiales educativos en realidad virtual o aumentada requier=
e de
una importante inversión en equipo y personal especializado y, además, es
indispensable que los estudiantes cuenten con softwares específicos en su
computadora para visualizarlos. Por lo tanto, aunque ambas son excelentes
opciones que complementan o sirven de insumo para actividades de sustitució=
n de
giras y laboratorios, no son aplicables en todos los escenarios
educativos.
Otro ejemplo de experiencia nueva de evaluación que puede
aplicarse para sustituir giras de campo presenciales es la realización de g=
iras
de campo virtuales sincrónicas. Esta estrategia metodológica virtual se
desarrolló en la carrera de Gestión Turística Sostenible de la UNED y se ap=
licó
en tres asignaturas durante la pandemia. Para su diseño, la cátedra de Turi=
smo
Sostenible contó con la colaboración de la agencia de viajes Oropopo Experiencies para
desarrollar una gira a diferentes lugares turísticos del país y que esta fu=
era
transmitida en forma sincrónica mediante la plataforma =
Zoom.
Durante la gira se muestra al alumnado distintas actividades prácticas y
explicaciones de especialistas y, además, se les brinda el espacio para
realizar consultas que son contestadas por los profesores o bien, por los
expertos de la agencia de viajes =
(A. Navarro- Muñoz (comunicación personal, 29 de junio del 2022=
).
Finalmente, la socioformación se concibe como una nueva forma =
de
evaluación de los aprendizajes que se aplicó en actividades que sustituyeron
giras de campo y laboratorios presenciales. Si bien algunas características
metodológicas de este enfoque fueron aplicadas por las cátedras de CN y EEA
antes de la pandemia, con la llegada de esta y la puesta en marcha de una
virtualización total de las asignaturas, se ha demostrado que la evaluación
socioformativa se ha incorporado como una práctica evaluativa común en los
estudiantes de MARENA. Por ejemplo, algunas evidencias de su aplicación
mencionadas por Ruíz-Sánchez (2020) y aplicadas en las cátedras son la
elaboración de videos, portafolios digitales, tutorías virtuales de apoyo,
proyectos formativos, resolución de problemas del contexto, explicaciones
mediante un audiovisual y articulación de saberes. En cuanto a los instrume=
ntos
de evaluación, estos deben corresponder a las evidencias solicitadas y
propiciar la retroalimentación como instrumento guía para el logro de la
autorregulación, motivación y aprendizaje colaborativo en los estudiantes
(Wong-Pufuy y Lam-Onuma
(2020).
CONCLUSIONES
1.
La pandemia ocasionada por la COVID-19 provocó qu=
e se
virtualizara al 100% los procesos de enseñanza y aprendizaje, maximizando el
uso de TIC para planificar nuevas
alternativas de estrategias metodológicas y de evaluación desarrolladas y
fundamentadas en un proceso pedagógico integral, donde el personal docente =
es
guía, orientador, facilitador y retroalimentador para que el alumnado logre=
habilidades
y destrezas que le permitan tener la capacidad de análisis, reflexión y de
trabajo colaborativo.
2.
Las actividades evaluativas totalmente virtuales =
que
son aplicadas utilizando distintas plataformas de aprendizaje en línea o
herramienta de video comunicación como Teams o =
Zoom requieren que tanto docentes como estudiantes pos=
ean
destrezas para su uso. A su vez, la maximización del uso de herramientas
virtuales favoreció la creatividad docente pues se implementaron nuevas y
diversas estrategias, medios, técnicas e instrumentos de evaluación.=
3. Para sust=
ituir
las giras de campo y prácticas de laboratorios presenciales, las cátedras d=
e CN
y EEA utilizaron nuevas estrategias metodológicas y en
consecuencia, novedosas formas de evaluación de los aprendizajes. La
realización y utilización de video giras de campo, video tutorías de
laboratorio y materiales audiovisuales didácticos, logró solventar y sustit=
uir
algunos procesos propios de la presencialidad, permitiendo la continuidad d=
el
ciclo lectivo durante la pandemia.
4.&n=
bsp;
Las coincidencias identificadas en cuanto a la
evaluación de aprendizajes utilizados para sustituir giras de campo y
laboratorios presenciales durante la pandemia y entre distintas universidad=
es,
es una forma de validar, exponer y compartir la experiencia docente vivida,
siendo insumo y ejemplo para otros profesores.
5.&n=
bsp;
Diversas universidades coinciden en que las
actividades evaluativas aplicadas permitieron dar continuidad a los ciclos
lectivos en tiempos de pandemia, sustituyendo algunos, pero no todos, los
objetivos de aprendizaje que son parte del trabajo de campo o de laboratorio
presencial.
6.&n=
bsp;
Muchas de las actividades evaluativas virtuales
coincidentes y desarrolladas durante la pandemia podrían continuar aplicánd=
ose
en un futuro como parte la cuarta revolución industrial vivida en la actual=
idad
y que está asociada a profundos cambios tecnológicos. Esto sería posible
siempre y cuando se tomen en cuenta factores fundamentales como la evaluaci=
ón
de tipo formativa, el enfoque socioformativo, el uso indispensable y eficaz=
de
herramientas tecnológicas y la transformación del rol docente hacia una pos=
ición
de guía y facilitador de aprendizajes significativos.
7.
En ambas cátedras, la aplicación de distintas
actividades virtuales durante la pandemia para sustituir las giras de campo=
y
prácticas de laboratorio presenciales evidencian la aplicación de la evalua=
ción
socioformativa. La práctica pedagógica bajo este enfoque evaluativo se
constituye en una oportunidad y una alternativa de gran valor educativo para
dar respuesta a las necesidades de los docentes y estudiantes de la sociedad
actual ya que promueve el trabajo colaborativo, el emprendimiento, la creat=
ividad,
la apreciación y comprensión del entorno, mediante estrategias metodológicas
que propician el mejoramiento individual, social y ambiental.
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