Ansiedad matemática en docentes de primaria en formación y en
ejercicio: un estudio comparativo.
Islande Delgado Monge
1 & Johan Espinoza González 2
1.
Académica, Universidad Estatal a Distancia,
Sabanilla, Costa Rica. idelgado@uned.ac.cr
2.
Académico, Universidad Nacional de Costa Rica,
Heredia, Costa Rica. johan.espinoza.gonzalez@una.cr
ABSTRACT: In this research we set out to analyze
the Mathematics Anxiety (MA) of a sample of primary teachers in training and
primary teachers in practice, from anxiety to mathematics as a discipline
(AD), to problem solving (AP ) and before the exams
(AE). In addition, the relationship between AM in both groups and with the
variables sex, age, grade level that they would least like to teach and
academic performance was determined. To collect the data, the Fennema and
Sherman (1976) subscale was applied. The results show that practicing primary
school teachers have a significantly lower AM, AP and
AE than trainee teachers; Furthermore, women have significantly higher AM, AD
and AP than men; With respect to age, we found that the older the age, the AM,
AD, AP and AE are significantly lower. It is recommended to carry out
intervention strategies in this regard.
Key words: math anxiety; mathematics anxiety subconstructs; primary school
teachers in training; practicing primary school teachers; sex; age; academic performance.
RESUMEN: En esta investigación nos propusimos analizar
la Ansiedad Matemática (AM) de una muestra de docentes de primaria en
formación y de docentes de primaria en ejercicio, a partir de la ansiedad a la
matemática como disciplina (AD), a la resolución de problemas (AP) y ante los
exámenes (AE). Además, se determinó la relación entre la AM en ambos grupos y
con las variables sexo, edad, grado escolar que le gustaría menos impartir y
rendimiento académico. Para la recolección de los datos se aplicó la subescala
de Fennema y Sherman (1976). Los resultados muestran
que los docentes de primaria en ejercicio presentan una AM, AP y AE significativamente
menor que los docentes en formación; además, las mujeres presentan una AM, AD y AP significativamente
mayor que los hombres; con respecto a la edad, encontramos que
entre mayor edad, la AM, AD, AP y AE es
significativamente menor. Se recomienda realizar estrategias de intervención
al respecto.
Palabras clave: ansiedad matemática; subconstructos
de ansiedad matemática; docentes de primaria en formación; docentes de
primaria en ejercicio; sexo; edad; rendimiento académico.
introducción
El
estudio de las actitudes hacia las matemáticas, tanto en docentes de educación
primaria como en ejercicio, es un tema que sigue tomando relevancia en el seno
de la investigación en Educación Matemática, como queda reflejado en numerosos
trabajos publicados en los últimos años (Sánchez, et al., 2020). Esto podría
deberse a la relación tan estrecha que tienen las actitudes, creencias y
emociones con la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, que podrían
generar sentimientos de miedo e inseguridad y a su vez condicionar el
rendimiento académico en esta disciplina (Fernández, et al., 2020).
De acuerdo con Koch (2019), la
ansiedad hacia la matemática es uno de los factores que influye negativamente
en este sistema de creencias, siendo los primeros años de educación primaria
uno de los periodos en el que ésta se puede desarrollar. Por tanto, la actitud
del docente hacia la enseñanza de la matemática en los primeros años escolares
es fundamental para prevenir el temor o miedo que pueden tener los estudiantes
hacia esta disciplina, ya que las actitudes negativas, incluida la ansiedad
matemática, se trasladan de docentes a los estudiantes (Sánchez, et al.,
2022).
Ureña
(2015) también
afirma que el miedo o rechazo que pueda sentir los maestros en formación hacia
las matemáticas, podría persistir aun cuando ejerzan la profesión,
convirtiéndose en una de las posibles causas del fracaso escolar, los malos
resultados en las evaluaciones internacionales y el elevado porcentaje de
alumnos que reprueban los cursos de matemáticas. De hecho, profesores con
niveles altos de ansiedad hacia la matemática producen en los estudiantes
repercusiones como concreción frecuente de errores en clases y evaluaciones,
desinterés por la materia y problemas de aprendizaje hacia la disciplina
(Pérez-Tyteca y Castro, 2011)
Otro hecho relevante es que un
estudiante con ansiedad matemática evita asistir a cursos relacionados con
esta disciplina e incluso le podría condicionar la elección de carrera
universitaria, ya que no quiere enfrentarse a cursos relacionados con esta disciplina
(Aguero et
al., 2017).
En relación con la ansiedad
matemática y su repercusión en el desempeño docente, Mizala,
et al., (2015) mencionan que la ansiedad puede influir negativamente en la
forma de desarrollar la asignatura, ya que ésta disminuye las habilidades
necesarias para enseñar y le incapacita para concentrarse en situaciones
matemáticas. De igual forma Sánchez
(2013) menciona
las investigaciones de Bursal y Paznokas
(2006) y Swars, et al., (2006) quienes sugieren que
los futuros maestros poco ansiosos tienen más confianza y eficacia para
enseñar matemáticas elementales que sus compañeros que tienen mayores niveles
de ansiedad en matemáticas.
De igual forma, Marbán,
et al., (2020), mencionan que la ansiedad matemática del docente podría
afectar negativamente su capacidad para emprender y desarrollar procesos de
enseñanza y aprendizaje que fomentan la iniciativa, la independencia y el
descubrimiento.
Tomando en cuenta esta situación, se
realizó un estudio que se centra en analizar el nivel de Ansiedad Matemática
de una muestra de estudiantes para maestros de educación primaria de la Zona
sur de Costa Rica y de docentes en ejercicio de la provincia de Limón, a
partir de la ansiedad a la matemática como disciplina (AD), la resolución de
problemas (AP) y los exámenes (AE). Además, se determinó la relación entre el
nivel de ansiedad matemática en ambos grupos y las variables tipo de docente,
sexo, edad, grado escolar que le gustaría menos impartir y rendimiento
académico. Este estudio forma parte de una investigación más amplia que busca
analizar los niveles de ansiedad hacia la matemática y su enseñanza de
maestros en formación y ejercicio de Costa Rica, con el propósito de
implementar un taller que permita disminuir dichos niveles.
marco teórico
Piaget (1977), estima al desarrollo
intelectual como un proceso constituido por un aspecto cognitivo y un aspecto
afectivo. Aunque considera que la afectividad es fundamental en el
funcionamiento de la inteligencia, trabaja con mayor frecuencia el aspecto
cognitivo. Piaget alude a la existencia de un paralelismo entre el desarrollo
afectivo y el intelectual; defiende que, vida afectiva y vida cognitiva no se
pueden separar.
Diversos investigadores declaran que
los afectos (emociones, actitudes y creencias) de los alumnos son factores
fundamentales para la comprensión de su conducta en matemáticas (Gómez-Chacón,
2009; Gil, et al., 2006). Al respecto, el programa vigente para la enseñanza
de la matemática a nivel de secundaria en Costa Rica enlista una serie de
disparadores de actitudes negativas, entre las que se destaca el énfasis en
repeticiones mecánicas de procedimientos simples, la memorización sin sentido,
una organización de la clase que no favorece la participación
activa de los estudiantes y lejana a su realidad cultural, así como el
fracaso en ejercicios, problemas y pruebas que generan baja autoestima (MEP,
2012).
Así, existe un vínculo constante y
recurrente entre el aprendizaje y los afectos, es decir, al aprender
matemática el estudiante manifiesta diferentes reacciones emocionales que
influyen en la formación de sus creencias y también, las creencias que presenta
el alumno intervienen de manera directa en su conducta al aprender matemática
y en sus capacidades (Gil, et al., 2006).
En relación con los descriptores
básicos de este dominio afectivo en el proceso enseñanza-aprendizaje de la
matemática, en nuestro caso, compartimos la definición dada por McLeod (1989),
donde indica que los tres descriptores básicos del dominio afectivo son
creencias, actitudes y emociones.
De acuerdo con Gil, et al. (2006),
las creencias matemáticas forman parte del conocimiento subjetivo del
estudiante, el cual tiene como base su experiencia en la enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas. Además, las creencias son componentes
cognitivos del dominio afectivo, tienen baja intensidad, pero alta estabilidad
en el tiempo (Gil, et al., 2003).
Pérez-Tyteca,
et al. (2011) entienden la actitud hacia las matemáticas como la
predisposición de los estudiantes a responder de manera positiva o negativa a
las matemáticas, determinando así su intención e influyendo en su
comportamiento ante la asignatura. Agregan que las actitudes tienen menor
estabilidad que las creencias y mayor intensidad, y cuentan con una componente
cognitiva (influidas por las creencias) y una afectiva (influida por las
emociones).
Las emociones son reacciones
estructuradas que trascienden los aspectos psicológicos y nacen como respuesta
a un acontecimiento externo o interno, positivo o negativo para el estudiante
(Gil, et al., 2006). Pérez-Tyteca, et al. (2011) y
Gil, et al. (2003) agregan que las emociones son componentes afectivas con
gran intensidad, pero sin estabilidad en el tiempo.
En relación con la definición de los
constructos afectivos que se están trabajando, existen diversidad de autores
que les han otorgado diferentes definiciones. En este caso, considera la
ansiedad matemática como una actitud, ya que el cuestionario que se utilizó
hace referencia a los sentimientos experimentados a lo largo de toda la vida
académica del estudiante.
Con respecto a su conceptualización,
ésta tiene sus orígenes en el estudio de Richardson
y Suinn (1972), quién
la describe como “el sentimiento de tensión y ansiedad que interfieren en la
manipulación de números y en la resolución de problemas matemáticos en una
amplia variedad de situaciones tanto cotidianas como académicas” (p. 551).
También es entendida como un miedo irracional que dificulta la realización de
tareas matemáticas en diversas contextos de la vida académica y cotidiana del
sujeto (Gresham,
2010) o como
la impotencia y pánico que experimenta el sujeto al enfrentarse a tareas
matemáticas (Bursal y
Paznokas, 2006).
En este estudio se toma como
referencia la concepción dada en Pérez-Tyteca
y Castro (2011) quienes
la definen como un “estado afectivo caracterizado por la ausencia de confort
que puede experimentar un individuo en situaciones relacionadas con las
matemáticas tanto de su vida cotidiana como académica y que se manifiesta
mediante un sistema de respuestas que engloban una serie de síntomas, como
son: tensión, nervios, preocupación, inquietud, irritabilidad, impaciencia,
confusión, miedo y bloqueo mental” (p. 472)
Estas definiciones muestran las
situaciones que frecuentemente se pueden percibir en las aulas y que trae
repercusiones en el éxito que tendrá el estudiante cuando se enfrente a tareas
matemáticas.
metodología
Esta
investigación es de tipo cuantitativa correlacional (Hernández, et al., 2014),
cuyo propósito es evidenciar la relación entre la AM y las variables: tipo de
docente, sexo, edad, grado escolar que le gustaría menos impartir y rendimiento
académico, dado que realizamos un análisis comparativo entre los docentes de
educación primaria en formación y los docentes de educación primaria en
ejercicio. Las variables dependientes son la ansiedad matemática y sus subconstructos: la ansiedad a la matemática como disciplina,
ansiedad matemática ante la resolución de problemas
matemáticos y ansiedad matemática ante la resolución de exámenes. Las
variables independientes de estudio son: (a) tipo de docente (docente de
primaria en formación y docente de primaria en ejercicio) (b) sexo (hombre o
mujer); (c) edad (divididos en cuatro niveles: menor a
30 años; mayor o igual a 30 pero menor a 40 años; mayor o igual a 40 años pero
menor a 50; y 50 años o más); (d) grado escolar que le gustaría menos
impartir (primero, segundo, tercero, cuarto, quinto y sexto); y (f) rendimiento
académico (dividida en cuatro niveles: calificaciones menores a 50; mayor o
iguales a 50 y menores a 70; mayor o iguales a 70 y menores a 85; y mayor o
iguales a 85 y menor o iguales a 100; todos con promedio ponderado. Este
rendimiento hace referencia a la nota obtenida en el último curso de matemática
que recibieron). Estas variables dependientes son las mismas para ambas
poblaciones estudiadas.
La
población estuvo conformada por 435 participantes, de ellos 197 son docentes de
primaria en ejercicio y 238 son docentes de primaria en formación. Además, 366
son mujeres y 69 son hombres. Para la recolección de los datos se utilizó la
subescala de Fennema y Sherman (1976) que consta de
12 ítems; esta es una escala tipo Likert con 5 opciones de respuesta enumeradas
de la siguiente manera: 1, 2, 3, 4 y 5, donde 1 es la menor AM y 5 la mayor AM.
Los datos se recolectaron en el 2019 y en el 2022, en futuros docentes y
docentes de varias zonas de Costa Rica.
resultados,
análisis y discusión
A
continuación, se presentan los resultados del análisis de los datos realizado.
Primero se trabajó la ansiedad matemática de acuerdo a
las variables independientes, y después se analizaron los subconstructos
AD, AP y AE también de acuerdo a estas mismas variables.
Ansiedad
matemática
Sobre
una puntuación máxima de cinco, en la Tabla 1 se recogieron las medias y las
desviaciones típicas de los puntajes de ansiedad matemática otorgados por los
docentes de la muestra. El puntaje promedio de ansiedad matemática presente en
los docentes de la muestra fue de 2.75. Estos valores se obtuvieron sumando
los datos correspondientes al puntaje promedio de ansiedad matemática de cada
profesor y dividiendo este valor entre el total.
|
N Total |
Media de AM |
Desviación |
Máximo |
Mínimo |
|
435 |
2.75 |
0.86 |
4.92 |
1 |
Tabla 1. Estadísticos descriptivos de AM
Al
aplicar el Modelo Lineal General Multivariante, encontramos diferencias
estadísticamente significativas de AM sobre las variables tipo de docente F(1) =13.693; p<.001, en el sexo F(1) =11.650;
p=.001, la edad F(3) =1.448; p=.033, el grado escolar que le
gustaría menos impartir F(5) =2.372; p=.029 y rendimiento académico
F(3) =14.162 p<.001.
Esto
indica que los docentes de primaria en formación presentan mayor AM que los
docentes de primaria en ejercicio (Ver Figura 1). Además, que las mujeres
presentan mayor AM que los hombres (Figura 2). Respecto a la edad, como esta se dividió en 4 niveles (menor a 30 años, mayor o
igual a 30 pero menor a 40 años, mayor o igual a 40 años pero menor a 50; y 50
años o más), se aplicaron contrastes múltiples a posteriori mediante el método
Scheffe (α=.05) para determinar entre cuáles
niveles se daban diferencias significativas y así, se encontró que se formaron
dos grupos, uno con los docentes de 40 o más años y otro con docentes de menos
de 40 años, donde se evidenció que los docentes de 40 años o más presentan
menor AM que los docentes de menos de 40, es decir entre más edad tenga el
docente, menor es su ansiedad matemática (ver Figura 3).
Figura 1. AM según tipo de docente
Figura 2. AM según
sexo
Figura 3. AM
según edad
Respecto al grado que menos le
gustaría impartir, de igual manera esta se divide en 6 niveles (quienes
seleccionaron primer grado, quienes seleccionaron segundo grado, tercer grado,
cuarto, quinto y sexto grado), se aplicaron contrastes múltiples a posteriori
mediante el método Duncan (α=.05) para determinar entre cuáles niveles se
daban diferencias significativas y así, se encontró que quienes seleccionaron
quinto como el grado que menos le gustaría impartir, obtuvieron menor AM que
los restantes (ver Figura 4). Además, podemos notar que aquellos quienes
seleccionaron primero y segundo como el grado que menos les gustaría impartir,
obtuvieron los mayores puntajes de AM (ver Figura 4).
Figura 4. AM
según grado que menos le gustaría impartir
Por último, respecto a la variable
rendimiento académico se divide en 4 niveles (calificaciones menores a 50,
mayores o iguales a 50 y menores a 70, mayores o iguales a 70 y menores a 85,
y mayores o iguales a 85 y menor o iguales a 100), se aplicaron contrastes
múltiples a posteriori mediante el método Duncan (α=.05) para determinar
entre cuáles niveles se daban diferencias significativas y así, se encontró la
formación de dos grupos homogéneos, uno estaba conformado por aquellos que tenían notas inferiores a 50 y aquellos que tenían notas
entre 85 y 100; y el otro grupo homogéneo estaba conformado por aquellos que
tenían calificaciones entre 50 y 85. Además, se notó que quienes tenían
mayor rendimiento académico presentaron menor AM (ver Figura 5).
Figura 5. AM según
rendimiento académico
Subconstructos de ansiedad matemática
Sobre
una puntuación máxima de cinco, en la Tabla 2 se recogieron las medias y las
desviaciones típicas de los puntajes de cada uno de los subconstructos
de ansiedad matemática otorgados por los docentes de la muestra. El puntaje
promedio de AD presente en los docentes de la muestra fue de 2.78, de AP fue
de 2.77 y de AE fue de 2,68. Estos valores se obtuvieron sumando los datos
correspondientes al puntaje promedio del subconstructo
de cada profesor y dividiendo este valor entre el total.
Tabla 2. Estadísticos descriptivos de AD, AP y AE
|
Subconstructo |
N Total |
Media |
Desviación |
Máximo |
Mínimo |
|
AD |
435 |
2.78 |
1.05 |
5 |
1 |
|
AP |
435 |
2.77 |
0.85 |
5 |
1 |
|
AE |
435 |
2.68 |
0.96 |
5 |
1 |
Al
aplicar el Modelo Lineal General Multivariante, encontramos diferencias estadísticamente
significativas de AD sobre las variables sexo F(1) =14.040; p<.001,
la edad F(3) =3.850; p=.004 y rendimiento académico F(3) =12.271 p<.001;
de AP sobre las variables tipo de docente F(1) =13.387; p<.001, en
el sexo F(1) =8.192; p=.001, la edad F(3) =6.498; p<.001, el
grado escolar que le gustaría menos impartir F(5) =2.430; p=.025 y
rendimiento académico F(3) =9.810 p<.001; y por último de AE sobre
las variables tipo de docente F(1) =19.263; p<.001, la edad F(3)
=6.538; p<.001, el grado escolar que le gustaría menos impartir F(5)
=2.512; p=.021 y rendimiento académico F(3) =11.751 p<.001.
Esto
indica que los docentes de primaria en formación presentan mayor AP y AE que
los docentes de primaria en ejercicio (Ver Figura 6). Además, que las mujeres
presentan mayor AD y AP que los hombres (Figura 7). Respecto a la edad, como esta la dividimos en 4 niveles se aplicaron contrastes
múltiples a posteriori mediante el método Scheffe
(α=.05) para determinar entre cuáles niveles se daban diferencias
significativas y al igual que en AM, se encontró que se formaron dos grupos,
uno con los docentes de 40 o más años y otro con docentes de menos de 40 años,
donde se evidenció que los docentes de 40 años o más presentan menor AD, AP y
AE que los docentes de menos de 40, es decir entre más edad tenga el docente,
menor es su AD, AP y AE (ver Figura 8).
Figura 6. Media de AP y AE por tipo de docente
Figura 7. Media
de AD y AP según sexo
Figura 8. Media
de AD, AP y AE según edad
Respecto al grado que menos le
gustaría impartir, por dividirse en 6 niveles, se aplicaron contrastes
múltiples a posteriori mediante el método Duncan (α=.05) para determinar
entre cuáles niveles se daban diferencias significativas y así, se encontró
que quienes seleccionaron quinto como el grado que menos le gustaría impartir,
obtuvieron menor AE que los restantes y que quienes seleccionaron cuarto,
obtuvieron menor AP que los restantes (ver Figura 9).
Figura 9. Media
de AP y AE según grado que menos le gustaría impartir
Para finalizar, como la variable
rendimiento académico se divide en 4 niveles, se aplicaron contrastes
múltiples a posteriori mediante el método Duncan (α=.05) para determinar
entre cuáles niveles se daban diferencias significativas donde se encontró el
mismo comportamiento que en AM; se formaron dos grupos homogéneos, uno
conformado por aquellos que tenían notas inferiores a 50 y aquellos que tenían
notas entre 85 y 100; y el otro grupo homogéneo estaba conformado por aquellos
que tenían calificaciones entre 50 y 85. Se notó que quienes tenían notas
inferiores a 50 y aquellos que tenían notas entre 85 y 100, tenían menor AP y
AE. Mientras que el menor puntaje de AD se obtuvo en aquellos con mayor
rendimiento académico (ver Figura 10).
Figura
10. Media de AD, AP y AE según rendimiento académico
conclusiones y
recomendaciones
Como conclusiones principales tenemos que
los docentes de primaria en ejercicio presentan una AM, AP y AE significativamente menor que los docentes de
primaria en formación. Además, las mujeres docentes de primaria presentan una
AM,
AD y AP significativamente mayor que los hombres
docentes de primaria. Con respecto a la edad, encontramos que
entre mayor edad, la AM, AD, AP y AE es significativamente menor. Por su parte, aquellos
que seleccionaron quinto como el grado que menos les gustaría impartir,
presentaron una AM y AE
significativamente menor que los restantes y que quienes
seleccionaron cuarto, obtuvieron menor AP.
Según
la variable rendimiento académico, los docentes de primaria con notas
inferiores a 50 y aquellos que tenían notas entre 85 y 100, presentan una AM,
AD, AP y AE significativamente menor que quienes tenían calificaciones entre
50 y 85.
Recomendamos realizar estudios que
profundicen los resultados obtenidos, esto con el fin de esclarecer aún más
las respuestas de la AM y de sus subconstructos ante
las variables analizadas. Se pueden realizar estrategias de intervención lo
cual sería muy novedoso dado que en Costa Rica aún no se ha realizado
intervención alguna (Delgado, 2016) y en países como España sí se han
realizado estas estrategias con muy buenos resultados (Pérez-Tyteca y Monje, 2017).
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