Acciones
de deshonestidad académica detectadas en las asignaturas teóricas de Química de
la Universidad Estatal a Distancia durante la educación virtual 2020-2022
Wendy Villalobos
González¹, Rodolfo A. Hernández Chaverri²
¹ Encardada de
Cátedra, Universidad Estatal a Distancia, wvillalobosg@uned.ac.cr . Sabanilla, Costa Rica.
² Encargado de
Cátedra, Universidad Estatal a Distancia, rohernandez@uned.ac.cr . Sabanilla, Costa Rica.
RESUMEN
La Universidad Estatal a Distancia es una
universidad pública de educación superior a distancia, donde actividades como
la aplicación de las pruebas (exámenes) y tutorías eran presenciales; mientras
que la entrega de tareas, el seguimiento a personas estudiantes, entre otras,
se llevaban a cabo a través de plataformas virtuales. En el contexto de la
Educación Remota de Emergencia (ERE) por la situación sanitaria mundial, se
migraron todas las actividades anteriores a la virtualidad. El objetivo de esta
experiencia consistió en identificar los tipos de deshonestidad académica más
comunes en las asignaturas de Química y los resultados de una encuesta
realizada a las personas estudiantes sobre el tema, para la presentación de
acciones como medio de mitigación, disminución y reflexión de este fenómeno. La
identificación de las actividades de deshonestidad académica se realizó a
través de comparación de tareas y pruebas, denuncias por parte de estudiantes o
terceros y experiencia docente. Las acciones llevadas a cabo por parte del área
de Química consistieron en capacitación docente, modificación de bancos de
ítems y diversificación de los tipos de evaluaciones. En ausencia de valores
como la ética, la honestidad y el respeto a la propiedad intelectual, es necesario
incluirlos como ejes trasversales en las asignaturas y realizar estrategias
como campañas de honestidad e inclusión de talleres o asignaturas de ética en
la malla curricular de las asignaturas, como medio para prevenir o minimizar
estas acciones de deshonestidad académica en profeso de formación.
Palabras
clave: evaluación, virtualidad, deshonestidad académica,
integridad académica.
INTRODUCCIÓN
Ante el contexto de pandemia causado por
el virus SARS-CoV-2, las instituciones dedicadas a la educación superior migraron sus actividades de enseña-aprendizaje a
través de medios virtuales. Sin embargo, ante la emergencia esta transición no
se llevó a cabo con una planificación previa; generándose interrogantes sobre
la confiabilidad e integridad académica de las evaluaciones (Giri y Dutta, 2021; Lau et al,
2021; Raje y Stitzel, 2020) Durante esta emergencia,
la Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica (UNED-CR) reforzó el uso de
plataformas virtuales para la ejecución de actividades de evaluación.
La evaluación efectiva “evaluar para el
aprendizaje” es de gran importancia para la enseñanza-aprendizaje de la
química; las pruebas miden el conocimiento de las personas estudiantes en
vocabulario químico, la aplicación de conceptos; y el desarrollo de habilidades
como el pensamiento crítico, el análisis y la resolución de problemas
(habilidades de orden superior) (Ramos-Mejía, 2021; Raje y Stitzel,
2020). Las pruebas basadas papel y lápiz se han posicionado a lo largo del
tiempo como la forma más efectiva de evaluar en las asignaturas de química; por
lo que una prueba en línea sin supervisión presenta desafíos importantes (Raje
y Stitzel, 2020). Durante este periodo de virtualidad
total, en las asignaturas teóricas de química de la UNED-CR, se han
diversificado los tipos de actividades evaluativas; sin dejar de lado las
pruebas, debido a la importancia que tiene este instrumento como medio para la
evaluación efectiva.
Con la virtualidad de las pruebas, se han
identificado acciones de deshonestidad académica entre el estudiantado,
requiriéndose hacer adaptaciones a las pruebas como medio para la mitigación y
disminución del plagio y el fraude. El objetivo de este documento es presentar
los tipos de deshonestidad académica más comunes identificados en las
asignaturas de Química en la UNED y los resultados de una encuesta realizada a
las personas estudiantes sobre el tema, para la reflexión de este fenómeno.
ANTECEDENTES
Las asignaturas de química en la UNED son
gestionadas por dos cátedras: 1. Cátedra de Ciencias Químicas (CCQ) y 2.
Cátedra de Ciencias Químicas para Ingenierías (CCQpI),
ambas pertenecen a la Escuela de Ciencias Exactas y Naturales
(Hernández-Chaverri, R. 2017). La CCQ administra 13 asignaturas activas y seis
nuevas en desarrollo (ocho asignaturas prácticas de laboratorio y 11
asignaturas teóricas), mientras que la CCQpI
administra 12 asignaturas activas y cuatro nuevas en desarrollo (seis
asignaturas prácticas de laboratorio y 10 asignaturas teóricas), con una
distribución de estudiantes matriculados en las 34 sedes que tiene la UNED
alrededor de Costa Rica.
Las cátedras (coordinación y cuerpo
docente) son responsables de supervisar que las personas estudiantes logren los
objetivos de aprendizaje de las asignaturas indicadas en su diseño curricular,
por lo que se encargan de: 1) crear y seleccionar recursos didácticos, 2)
seleccionar la metodología de entrega de la docencia, 3) diseñar rutas de
evaluación de los aprendizajes y 4) crear y validar los instrumentos de
evaluación. Con la pandemia la virtualidad fue extensiva a la entrega de la
docencia y la evaluación de los aprendizajes; por lo que se dio una
diversificación en los tipos de recursos didácticos y métodos de evaluación
utilizados por las cátedras, según se muestra en la figura 1.
Figura 1. Tipos de recursos didácticos y métodos de
evaluación utilizados por las cátedras en contextos prepandemia y pandemia
(actualidad). Nota 1: Importante destacar que las
cátedras cuentan con un canal de YouTube donde se colocan todos los materiales
audiovisuales (https://www.youtube.com/c/DepartamentodeCienciasQuímicasUNEDCostaRica).
Nota 2: Las actividades de autoevaluación
abarcan juegos, cuestionarios, simuladores, laboratorios caseros, entre otros.
Con respecto a las actividades de
evaluación en línea, se implementó una estrategia con la finalidad de disminuir
o mitigar las acciones de deshonestidad académica; la estrategia se resume en
la figura 2. La capacitación docente al inicio fue fundamental, para comprender
que en la virtualidad no se debía continuar con el mismo tipo de evaluación, al
que el equipo humano de las cátedras estaba acostumbrado y se debía migrar a
evaluaciones de investigación, resolución de problemas y análisis. En una segunda
etapa se da inicio con la diversificación de las actividades de evaluación y el
aumento en la cantidad de pruebas; se pasa de 2 a 3 evaluaciones extensas para
dosificar la cantidad de materia por prueba.
Figura 2. Estrategia implementada por las cátedras
de química en atención a la virtualidad.
En la tercera etapa, se llevó a cabo la
adaptación de las pruebas en línea para lo cual se realizó:
·
Aumento y
diversificación de banco de ítems.
·
Programación
de preguntas y respuestas aleatorias.
·
Diseño de
preguntas de análisis y no fáciles de encontrar en internet.
·
Diseño de
preguntas de desarrollo de análisis y aplicación.
·
Diseño de
preguntas de desarrollo con diferentes versiones, pero con el mismo grado de
dificultad.
·
Solicitud
de declaración de autenticidad en las pruebas.
·
Solicitud
de incorporación de nombre, firma y número de cédula de la persona estudiante
en preguntas de desarrollo.
REFERENTES
TEÓRICOS
La educación 4.0 es una tendencia de
modelo flexible y adaptativo, articulado con las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) y tecnologías de la digitalización;
inmersas en el proceso de enseñanza y aprendizaje con la finalidad de preparar
a los profesionales del futuro con las competencias que la industria 4.0
demanda. (Mendizábal y Escalante, 2021). Con las restricciones de circulación
impuestas por la pandemia, se da la enseñanza remota de emergencia (ERE) (Hodges et al, 2020) la cual ha revolucionado y
acelerado precisamente el uso de las tecnologías en el desarrollo de la
docencia.
Estos y otros cambios a nivel mundial
interfieren en las prácticas educativas provocando que los procesos de
enseñanza-aprendizaje se mantengan en constante transformación. La enseñanza es
un proceso complejo debido a las particularidades del estudiantado y sus
contextos educativos. La enseñanza de la química, por lo tanto, es un proceso
aún más complejo al sumarle las particularidades de esta ciencia: 1) posee su
propio lenguaje para nombrar objetos y sustancias, 2) utiliza símbolos químicos
y matemáticos para representar sustancias, reacciones u otros; 3) algunos
conceptos o teorías son abstractos (no existe una preconcepción por vivencia
propia) y 4) es necesario el dominio previo de conceptos básicos de matemática
(Araque-Marín, Torijano-Gutiérrez, Arango-Londoño
2019; Ramos-Mejía, 2021).
La evaluación es parte importante del
proceso educativo, específicamente en el área de la química se debe busca
evaluar las habilidades de pensamiento químico (HPQ), las cuales han
evolucionado más que las habilidades de pensamiento de orden superior (HPOS) e
inferior (HPOI), debido que va más allá de la aplicación de conceptos o modelos
teóricos, en resumen, los alumnos deben: (Reyes-Cárdenas, Cafaggi
y Llano, 2021)
1)
Buscar
métodos directos o indirectos para la resolución de problemas; relacionando las
variables medidas y sus unidades.
2)
Relacionar
la naturaleza de las sustancias que se están utilizando (estados de agregación,
pureza, toxicidad, peligrosidad, estabilidad y reactividad), con la forma en
que ocurre un proceso químico y su espontaneidad.
3)
Conocer
las condiciones experimentales en que se lleva a cabo una reacción y como se
puede ver afectada por las condiciones del medio.
Las prácticas más utilizadas para realizar
la evaluación de los aprendizajes en química es la denominada presencial de
papel y lápiz. Debido a la ERE esta práctica tuvo que ser sustituida por medio
de entornos virtuales. Estudios determinaron que, con la ERE y la evaluación
virtual, las personas docentes encuentran insatisfacción pedagógica, debido a
razones como: 1) no hay control del proceso educativo de los educandos, 2) en
algunos casos no se pueden cumplir los objetivos de aprendizaje y 3) el
instructor generalmente debe hacer esfuerzos extra para lograr cumplir algunos
objetivos de aprendizaje (Sansom, 2020).
La percepción docente es que la
deshonestidad académica es más frecuente en los ambientes digitales. Un estudio
llevado a cabo en el 2013, cuyo objetivo fue comparar los actos de
desintegración académica en clases en línea versus clases presenciales a través
de una encuesta aplicada a 639 personas estudiantes universitarias. Se encontró que el 57,2% de las personas
estudiantes estuvieron de acuerdo en que era más sencillo hacer trampa en las
clases en línea y existió una tendencia de mayor probabilidad de trampa hacia
los estudiantes de menor edad (Miller y Young-Jones, 2013).
Durante la ERE y la necesidad de realizar
evaluaciones virtuales; el tema de integridad académica en las pruebas toma en
relevancia y preocupación entre la comunidad docente (Carabantes, 2020; O’Carroll et al, 2020, Vargas-Morúa,
2021). Un estudio realizado durante el periodo de pandemia en los cursos
introductorios de química de la Academia Naval de los Estados Unidos, 11
(39,3%) de 28 docentes reportaron acciones de deshonestidad académica; por lo
que los docentes tomaron algunas acciones como: 1) construcción de diferentes
versiones de una pregunta, 2) modificaron preguntas para que estas no fuesen
sencillas de copiar de una fuente en línea, 3) limitación de tiempo en las
evaluaciones, 4) utilización de preguntas y respuestas aleatorias, 5) limite a
solo 1 intento en las pruebas, 6) solicitud de una declaración de honestidad
con la firma de las personas estudiantes, vigilancia a través de webcam y el 7)
uso del software proctoring.40 de Blackboard (O’Carroll
et al, 2020).
METODOLOGÍA
En esta sistematización de experiencia se
utiliza un enfoque de tipo semicuantitativo, para lo cual se desarrollaron 2
etapas: 1) la recopilación de la información sobre las evidencias de las
acciones de deshonestidad académica ejecutadas por las personas estudiantes y
2) el análisis de los resultados de una encuesta dirigida a las personas
estudiantes de la asignatura de Química I durante el I cuatrimestre 2022. A
continuación, se describe la metodología utilizada en ambas etapas.
Acciones deshonestidad
La recopilación de las evidencias de
acciones de deshonestidad académica se llevó a cabo a través de: 1) la
comparación de tareas y pruebas, 2) denuncias por parte de estudiantes o
terceros, 3) la experiencia docente y 4) la participación en canales de comunicación
como WhatsApp de las personas estudiantes.
Análisis de la encuesta
Se realizó una encuesta anónima para
evaluar la asignatura de Química I (asignatura con mayores eventos de
deshonestidad académica) durante el I cuatrimestre 2022. La encuesta se
construyó con la herramienta de Forms Office 365 y se
colocó a través de la plataforma virtual de la asignatura. Dentro de la
encuesta se incluyeron 4 preguntas específicas para indagar sobre el tema de la
honestidad académica.
Cuadro 1. Composición de las preguntas asociadas a
la honestidad académica.
|
N° |
Enunciado |
Tipo de pregunta |
|
1 |
¿Conoce
a alguna persona que ha copiado o pagado para que le realicen una evaluación
de química? |
Cerrada
(Sí o no) |
|
2 |
¿Conoce
a alguna persona que ha compartido información sensible de evaluaciones de
química en redes? |
Cerrada
(Sí o no) |
|
3 |
¿Por
qué cree que las personas copian o pagan las evaluaciones de química? |
Abierta |
|
4 |
¿Qué
motiva a una persona estudiante a estudiar con honestidad académica química? |
Abierta |
En la encuesta participaron 75 personas
estudiantes de un total de 374 personas estudiantes, lo cual representa el 20 %
de las personas matriculadas en la asignatura. Los resultados finales al cierre
del periodo indicaron que en la asignatura de Química I (código 03114) aprobó
el 20%, reprobó el 64% y el 16% correspondió a retiros justificados e
injustificados.
El análisis de los datos obtenidos en la
encuesta se realizó posterior a su recolección utilizando el software Excel y Canva para la elaboración de los gráficos.
RESULTADOS
Y DISCUSIÓN
En esta sesión se describirán las
principales acciones de deshonestidad académica identificadas a lo largo del
periodo 2020-2022 y los resultados de la encuesta aplicada a los estudiantes de
la asignatura Química I, durante el I cuatrimestre 2022.
Acciones deshonestidad
Las principales acciones de deshonestidad
académica identificadas por las cátedras durante el periodo de estudio fueron:
1.
Intercambio
de preguntas y respuestas en las pruebas a través de redes sociales.
2.
Intercambio
de tareas y proyectos entre personas estudiantes.
3.
Pago a
terceros (profesionales o estudiantes del área de química) para realizar
actividades de evaluación.
A continuación, se describirán algunos
casos de deshonestidad académica determinados de relevancia.
·
Análisis
de encuesta
·
En la figura 3, se pueden observar los
resultados de las preguntas cerradas de la encuesta; estos indican que el 8%
(6) de los estudiantes responden de forma positiva a la interrogante sobre si
conoce alguna persona que ha copiado o pagado por una evaluación de química; en
contraste el 92% (69 estudiantes) responden de forma negativa. Por otra parte,
con respecto a la pregunta 2 (Cuadro 1) el 8% (6) de los estudiantes
exteriorizaron que si conocen personas que han compartido información sensible
de las evaluaciones de química y un 92% (69) de las personas estudiantes
afirman que no conocen ninguna persona.
Cuadro 2.
Casos
identificados de deshonestidad académica de relevancia para las cátedras.
|
Caso |
Asignatura |
Denunciante |
Situación |
Cantidad de estudiantes involucrados |
Resolución |
|
Participación
en grupos de redes sociales |
Química
I |
Encargada
de cátedra |
Estudiantes
compartían todo tipo de presuntas y respuestas de las evaluaciones, a través
de un chat. |
157 |
Se
abrieron 25 casos, los cuales fueron rechazados por resolución de oficina
jurídica por tratarse de conversaciones privadas. |
|
Estudiante
de Química |
Química
I |
Estudiante
que cursaba la asignatura. |
Estudiante
prestaba sus servicios para la elaboración de tareas, pruebas extensas y
cortas. |
5 |
La
universidad de procedencia del estudiante abrió y sancionó al estudiante,
como compensación el estudiante realizó un documento con evidencias de los
servicios prestados a la UNED. |
|
Plagio
en tareas |
Química Nivelatoria |
Docente |
Estudiante
compartió su tarea y otros compañeros la tomaron sin consentimiento |
8 |
Se les
asignó una nota de cero en la actividad evaluativa y se les abrió un proceso
disciplinario. |
|
Plagio de tareas |
Química
Agrícola |
Docente |
Estudiante
compartió su tarea y otros compañeros la tomaron sin consentimiento. |
4 |
Se les
asignó una nota de cero en la actividad evaluativa y se les abrió un proceso
disciplinario |
|
Plagio
en las pruebas |
Varias |
Docente |
Estudiantes
responden ítems de desarrollo no asignadas por la plataforma virtual. |
Varios |
Se les
asignó cero puntos en el ítem y apertura de casos. |
Figura 3. Resultados de las preguntas de respuestas
cerradas, según tabla 1.
Aun cuando la encuesta fue anónima, desde
las cátedras se percibe que las personas estudiantes se ven limitadas a dar
respuesta por temor a ser identificadas por los profesores o los mismos
compañeros, como fuentes de información a favor de las cátedras (soplones) y
sentirse víctimas de alguna posible represaría.
Contrario a lo encontrado en la encuesta
de esta sistematización, un estudio realizado en CETYS University-
México, determinó que, de las 376 personas estudiantes encuestadas, el 34%
(127) mostró desaprobación por la deshonestidad académica y el 85% (320) indicó
haber estado involucrado en al menos una acción de deshonestidad académica a lo
largo de su vida escolar (Lau et al, 2021).
A pesar de las respuestas obtenidas en la
pregunta 1 y 2, las personas estudiantes expresaron en la pregunta 3 algunas
razones del porque se comete fraude o plagio en las evaluaciones (figura 4). De
acuerdo con lo expresado por los encuestados, la principal razón para copiar o
pagar evaluaciones de química, es debido a la dificultad de las evaluaciones
(24%, 16 estudiantes); si bien es cierto el porcentaje de aprobación de la
asignatura universitaria de Química es de aproximadamente un 30% (Villalobos-González
y Villalobos-Forbes, 2018) esto se puede deber a una preconcepción de los
estudiantes o falencias educativas del nivel preuniversitario
(Villalobos-González y Villalobos-Forbes, 2018). Otras razones expresadas por
las personas participantes fueron la falta de tiempo (16%, 12 estudiantes) y la
falta de estudio (15%, 12 estudiantes).
Figura 4. Razones expresadas del porque las personas
estudiantes copian o pagan las evaluaciones de química.
En la figura 5, se muestra las respuestas
a la pregunta 4 con las motivaciones expresadas por las personas estudiantes
para estudiar con honestidad académica. Las personas encuestadas indican en
mayor proporción que las motivaciones para estudia con honestidad académica se
centra en tener buenos docentes y con ganas de colaborar a las personas
estudiantes (28%, 21 estudiantes), si bien es cierto el rol docente es
importante como formadores del proceso de enseñanza-aprendizaje; las personas
estudiantes son protagonistas de su formación, rol aún más marcado en el modelo
pedagógico que promociona la UNED-CR.
Importante hacer alusión a que solo entre
un 8-10% de los encuestados (6-8 estudiantes) indican la falta de ética o
valores personales como razones copiar o pagar actividades académicas o
motivaciones para estudiar con honestidad académica. Estudios indican que las
prácticas deshonestas como el plagio se ha convertido en un comportamiento
habitual en espacios académicos para alcanzar objetivos, como causas de este
comportamiento se resaltan los bajos niveles de valores como la ética, la
honestidad y el respeto por la propiedad intelectual (Pérez-Crego,
Muñoz-Cantero y Espiñeira-Bellón, 2022). Las respuestas sistematizadas en las
figuras 4 y 5, predice que las personas estudiantes perciben que las
motivaciones para realizar actividades de deshonestidad académica, es
responsabilidad de terceras personas o motivaciones tales como: el personal
docente, la dificultad de las actividades de evaluación y la falta de tiempo.
Sin embargo, la honestidad académica es un valor personal propio que el
estudiantado debe asumir ante el proceso de aprendizaje (Pérez-Crego, Muñoz-Cantero y Espiñeira-Bellón, 2022).
Figura 5. Motivaciones expresadas por las personas
estudiantes para estudiar con honestidad académica en química.
En ausencia de estos valores y a pesar de
su labor formativa, las personas docentes acuden a prácticas convencionales de
evaluación de los aprendizajes (Raje y Stitzel,
2020), sin embargo, como se acude a la “integridad académica por patrullaje” y
no a la “integridad académica por cultura”. Algunas investigaciones señalan que
es necesario ofrecer una enseñanza donde la formación ética del alumnado sea un
eje importante del proceso de enseñanza-aprendizaje (Pérez-Crego,
Muñoz-Cantero y Espiñeira-Bellón, 2022).
Finalmente, los autores de este documento
consideran que los aportes de las personas estudiantes (figura 4 y 5),
permitirán la reflexión para mejorar el proceso educativo en las cátedras de
química.
CONCLUSIONES
Las acciones de deshonestidad académica
encontradas con mayor frecuencia entre las personas estudiantes de las
asignaturas de química son: a) el intercambio de preguntas y respuestas en las
pruebas a través de redes sociales, b) el intercambio de tareas y proyectos
entre personas estudiantes y c) el pago a terceros (profesionales o estudiantes
del área de química) para realizar actividades de evaluación.
Se hace la inferencia a partir de las
respuestas, que las personas estudiantes se ven motivados a incurrir en
acciones de deshonestidad académica (pago por respuestas, plagio, intercambio
de respuestas, entre otros) por culpa del personal docente, la falta de tiempo
para el estudio y dificultad de las evaluaciones; para justificar así, la
falencia de valores como la ética, la honestidad y el respeto a la propiedad
intelectual.
En ausencia de estos valores, es necesario
incluirlos como ejes trasversales en las asignaturas y realizar estrategias
como: a) campañas de honestidad y b) la inclusión de talleres o asignaturas de
ética en la malla curricular, como medio para prevenir o minimizar estas
acciones de deshonestidad académica.
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