Introducción
El objetivo del presente trabajo fue realizar un análisis comparativo de los resultados de la autoevaluación de un programa de maestría de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) para atender tres convocatorias del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) para el Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) en México. En México, el Conacyt ha sido la instancia encargada de la acreditación de los programas de posgrado (especialización, maestría o doctorado) a través de una política sostenida desde principios de los años noventa del siglo XX hasta la actualidad, la que consta de tres directrices: el Padrón de Excelencia que inició en 1991, el Padrón para el Fortalecimiento al Posgrado Nacional desde 2006, y el actual Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC), vigente desde 2010.
El proceso de evaluación se lleva a cabo por medio de Comités de Pares, los cuales siguen un proceso colegiado en que se analizan los programas a partir de un conjunto de criterios e indicadores definidos en el Marco de Referencia para programas escolarizados, ya sea de nuevo ingreso o de reingreso (Marco de Referencia 6.3, Conacyt, 2020), así como los anexos de datos estadísticos que sirven de referencia para evaluar los programas. La información se captura en una plataforma tecnológica con el responsable del programa en cuestión; también se integra evidencia de la autoevaluación para cada criterio e indicador. Se efectúa una evaluación plenaria y una entrevista con base en la información que se presenta para la postulación del programa, con el propósito de clarificar dudas de los comités de pares durante el proceso de evaluación. Una vez concluida la evaluación, los comités emiten su recomendación al Consejo Nacional de Posgrado para aprobar los resultados del proceso, los cuales se publican en la página electrónica del Conacyt-PNPC. Las áreas de evaluación del organismo acreditador son siete:
• Área I: Físico Matemáticas y Ciencias de la Tierra.
• Área II: Biología y Química.
• Área III: Ciencias Médicas y de la Salud.
• Área IV: Humanidades y Ciencias de la Conducta.
• Área V: Ciencias Sociales.
• Área VI: Biotecnología y Ciencias Agropecuarias.
• Área VII: Ingenierías.
De acuerdo con el Marco de Referencia, los programas que se aprueban en la evaluación de pares académicos ingresan a un Padrón Nacional de Posgrados de Calidad en dos niveles y cuatro subniveles de calidad. En el primero, se integran los programas de reciente creación y en desarrollo, y, en el segundo, los que se valoran como consolidados y de competencia internacional. Los subniveles se enumeran a continuación:
1. Son de Reciente creación aquellos que atienden problemáticas sociales y científicas relevantes de su contexto, que satisfacen los criterios y estándares básicos del marco de referencia del PNPC. Son posgrados que deben tener una antigüedad que no exceda de 4.5 años para programas de doctorado y hasta 2.5 años para maestría y especialidad desde su creación y aún no cuenten con egresados.
2. Se valoran como programas En Desarrollo, aquellos que satisfacen los criterios y estándares del marco de referencia del PNPC, con una prospección académica positiva sustentada en su plan de mejora, desde una perspectiva de pertinencia social y científica y en las metas factibles de alcanzar en el mediano plazo.
3. Los programas de calidad Consolidado tienen reconocimiento nacional por la pertinencia social y científica e impacto en la formación de comunidad científica y tecnológica, en la productividad académica y en la colaboración con instituciones nacionales y con otros sectores de la sociedad y al menos tres generaciones con estudiantes egresados.
4. Los de Competencia internacional son programas que tienen productividad académica relevante de estudiantes y profesores y una relación dinámica, permanente, creativa e innovadora de colaboraciones y articulaciones con los diferentes actores sociales, académicos, institucionales y productivos de la región donde se ubican, así como interacciones a nivel nacional e internacional (Conacyt, 2020, pp. 4-5).
En México, la oferta de posgrado en el país es del orden de 11147 programas, según reporta el Sistema de Consultas del Conacyt con datos de la Secretaría de Educación Pública (2016-2017); y de estos, 2237 están acreditados por su calidad ante el PNPC-Conacyt, es decir, solo 20.06 % de la oferta nacional cuenta con alguna evaluación de pares del organismo. Del total de programas acreditados, 47 (2.10 %) son maestrías profesionalizantes de educación evaluadas en las áreas de Humanidades y Ciencias de la Conducta y en la de Ciencias Sociales. En relación con los programas de posgrado en Educación, Pedagogía o Didáctica, el sistema de consultas del PNPC muestra que los posgrados en Educación se acreditan en el área de Humanidades y Ciencias de la Conducta y alcanzan un total de 381 programas acreditados por su calidad, de los cuales 71 corresponden al ámbito educativo, es decir, 18.63 % con respecto al total de esta área. El modelo de evaluación PNPC se describe en la Tabla 1.
La evaluación de los posgrados en México se ha cuestionado fuertemente por la tendencia cuantitativa y rígida así como por ser poco incluyente de la diversidad presente en una sociedad democrática. El modelo de resultados ha enaltecido la técnica mediante el cumplimiento de categorías, criterios e indicadores que no se apegan a la operación de posgrados y su diversidad geográfica e institucional; tales razones dieron lugar a posgrados en las distintas regiones del país con una evaluación que no refleja de manera pertinente las formas de investigación que se realizan (Mateo, 2006).
Al parecer, son variados los problemas que han estado presentes en el surgimiento, la expansión y la operación de los posgrados en Educación reportados por Moreno (2011), quien recupera los trabajos previos de Díaz Barriga (1990), Sánchez Escobedo (2000), García de Fanelli et al. (2001), Moreno Bayardo (2004), Moreno y Fierro (2006) y Preciado (2004); a partir de ellos, asevera que:
Se percibe un panorama de diversidad que se manifiesta en la variedad de instituciones que los ofrecen; en la heterogeneidad de los estudiantes que son aceptados en un mismo programa; en la diferente orientación curricular de los programas: profesionalizantes, orientados a la investigación, o híbridos; en los diversos niveles de consolidación de sus plantas académicas y de la infraestructura (planta física, bibliotecas y hemerotecas, servicios de cómputo, etcétera); así como en las diferencias cualitativas de los procesos de formación en sí (Moreno, 2011, p. 2).
Para esta gestión, el Conacyt se apoya en la evaluación de pares para examinar de manera más profunda el impacto, la eficiencia, la eficacia, la pertinencia, la replicabilidad y la sostenibilidad del programa que busca la acreditación, el prestigio y el reconocimiento del organismo acreditador; la determinación empírica que, de acuerdo con lo propuesto por Scheerens, Glass y Thomas (citados en García, 2010) pretende generar expectativas para utilizarla en condiciones ideales para tomar decisiones sobre el funcionamiento de los sistemas de educación, las escuelas u otros agentes involucrados en el ámbito educativo. De acuerdo con el Glosario de términos del PNPC 2011 (Conacyt, 2011), la evaluación de pares es un proceso académico realizado por el Comité de Pares para determinar la calidad de un programa y emitir una recomendación, un juicio de valor o diagnóstico analizando sus componentes, funciones, procesos y resultados con base en el marco de referencia correspondiente (Conacyt, 2015a, 2015b, 2015c).
La literatura actual sobre el tema de la evaluación señala que las diversas aproximaciones desarrolladas hasta el presente coinciden en que su propósito es reunir información sistemática y hacer algún tipo de juicio sobre un cierto objeto de evaluación. Los objetos pueden ser: los alumnos, las escuelas y el propio sistema educativo (Hansen, 2005; Stufflebeam, 2000, citados en García, 2010).
El presente documento se organiza en los siguientes apartados: antecedentes de evaluación del posgrado en México, la oferta de posgrados de la Universidad Pedagógica Nacional-Ajusco, la maestría en Desarrollo Educativo y el análisis de la autoevaluación realizada en el marco de referencia de Posgrado Nacional de Programas de Calidad del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología en México.
1. Los programas de posgrado de la UPN-Ajusco
La UPN está organizada por áreas, campos de conocimiento y líneas de investigación, lo cual permite la inserción de docentes que participan en cuerpos académicos y contribuyen a la producción científica de saberes que fortalecen la misión de esta universidad, es decir, trabajar para los maestros en educación básica, foco fundamental de atención que no atiende ninguna otra institución educativa en el país.
La oferta actual en posgrado de la institución se integra por cinco especializaciones (50 %), dos maestrías (20 %) y tres doctorados (30 %) en la sede ubicada en Ajusco, en la Ciudad de México; adicionalmente, la oferta nacional incluye doctorados regionales que integran a diversas unidades estatales y maestrías interculturales para la enseñanza de las matemáticas, entre otros. La Universidad Pedagógica Nacional es única en su tipo en México y tiene pertinencia social por la población a la que dirige sus posgrados:
La UPN es una institución pública de educación superior, creada por decreto presidencial el 29 de agosto de 1978. Tiene la finalidad de formar profesionales de la educación en licenciatura y posgrado para atender las necesidades del Sistema Educativo Nacional y de la sociedad mexicana en general. Ofrece, además, otros servicios de educación superior como diplomados y cursos de actualización docente, realiza investigación en materia educativa y difunde la cultura pedagógica, la ciencia y las diversas expresiones artísticas y culturales del país. En 1992, por instrucciones del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, publicado el 19 de mayo de ese año en el Diario Oficial de la Federación, las Unidades UPN que se encuentran fuera de la Ciudad de México pasaron a depender financiera y administrativamente de los gobiernos de los estados respectivos. Sin embargo, la autonomía académica que permite a la Rectoría y al Consejo Académico, órganos de gobierno establecidos en la Unidad Ajusco, regir sobre oferta, actualización, innovación, creación y diseño de los programas académicos, de investigación y de difusión, continúa unificando los planes y programas de estudio de las Unidades UPN en todo el país, y hace posible la relación académica con las tres Universidades Pedagógicas Estatales en Chihuahua, Durango y Sinaloa (UPN, 2020, p. 1).
Los posgrados que ofrece buscan atender problemas educativos nacionales con pertinencia social. La formación y la investigación alimentan las prácticas del docente cuya intención es atender los conflictos del sistema educativo. Es una universidad fundamental en la formación de profesionales que se especializarán en el campo educativo; realiza investigación educativa de frontera en el país, difunde la cultura pedagógica y las diversas expresiones artísticas y culturales, dando un espacio importante a la cultura y educación indígena.
Método
La presente investigación es documental y descriptiva para los componentes plan de estudios, planta docente y estudiantes. Los participantes en el análisis fueron académicos responsables de acompañar los programas de posgrado que son postulados al PNPC por la Universidad. Se analizó la información vertida en la plataforma PNPC que permitió recuperar los datos estadísticos y de la autoevaluación presentada ante cada convocatoria del Conacyt. A partir de estos, se realizó el análisis comparativo de los indicadores que se atendieron en dos niveles de calidad: En desarrollo (nivel de calidad con que ingresó) y Consolidado, que fue obtenido por la maestría en Desarrollo Educativo. Se recuperaron los reportes históricos del programa presentados en las diferentes convocatorias para realizar el análisis en los momentos que se han promovido las acreditaciones en cuatro componentes: estadística del programa, autoevaluación institucional, fortalezas y debilidades identificadas para cada componente valorado y las evidencias derivadas de la autoevaluación. Se revisaron todas las categorías e indicadores que el PNPC solicita a los programas de posgrado en el país. Se instaló el taller de autoevaluación por comisiones que sesionaron durante dos meses, además de tres sesiones plenarias para integerar el informe de resultados.
Resultados
La maestría en Desarrollo Educativo a casi una década de calidad acreditada por el Conacyt
Categoría 1. Compromiso institucional. El programa de maestría cuenta con apoyo institucional para su operación. Se identificó un sistema interno de aseguramiento de la calidad que se ha estructurado como un área nueva, la cual brinda información importante para todo el posgrado en su conjunto y, en particular, a la maestría con estatus de En desarrollo, logrando mejorar la sistematización y recuperación de la información para generar insumos y estrategias de progreso para el programa. Este sistema se desarrolló en 2016 y se orienta a la evaluación de la docencia y la tutoría, según la opinión del estudiantado y ha ido integrando la información de los posgrados en su conjunto.
Categoría 2. Estructura y personal académico del programa. El plan de estudios considera tres campos formativos con 11 líneas de investigación, esto permite que los estudiantes, de manera gradual, tengan un avance considerable de su proyecto de tesis al finalizar el cuarto semestre. Una crítica a este documento normativo es que no cuenta con mecanismos de actualización, es el mismo desde 2013, es un plan teórico y no muestra las actividades de práctica que considera un programa profesionalizante.
Otra crítica, es la poca flexibilidad en los planes de estudios que contienen limitada la oferta de seminarios y actividades académicas optativas así como las escasas opciones de titulación. La revisión y actualización más reciente del plan de estudios de la maestría en Desarrollo Educativo de la UPN-Ajusco se realizó en 2014 y modificó los perfiles de ingreso y egreso con una descripción detallada de los conocimientos, actitudes, habilidades y valores que se buscan lograr en los alumnos que cursan la maestría para desarrollar capacidades innovadoras y ofrecer formación sistemática en indagación —en tanto apropiación de métodos de investigación en el desarrollo de programas y formas de intervención— para comprender, explicar o mejorar el desempeño profesional del personal que labora en diversos niveles y modalidades del sistema educativo —educación básica, media superior y superior—, y formación y actualización de profesionales de la educación, incluido el subsistema de educación indígena.
El plan de estudios de la maestría contempla el desarrollo de la tesis de grado desde el primer semestre. Con respecto a las líneas de investigación contempladas en el programa de estudios, estas se integran en tres campos de formación:
1. Cultura Pedagógica, Políticas, Prácticas Educativas y Tecnologías.
2. Educación en Áreas de Conocimiento y Saberes Específicos.
3. Diversidad, Interculturalidad y Multiculturalidad.
Los reportes del PNPC permitieron identificar que las 11 líneas de investigación del programa se han sostenido en el tiempo, aunque han buscado una mayor y mejor integración y articulación con la misión y visión de la Universidad. Las líneas de investigación sin cambios fueron 7 (63.63 %) y se enuncian a continuación:
1. Educación Matemática.
2. Diversidad Sociocultural y Lingüística.
3. Educación Ambiental.
4. Educación Artística.
5. Política Educativa.
6. Prácticas Institucionales y Formación Docente.
7. La historia y su docencia.
El restante 36.37 % se ha integrado en las siguientes modificaciones:
8. Enseñanza de las ciencias naturales hoy se llama Educación en Ciencias.
9. Informática y educación cambió a Tecnologías de la Información y la Comunicación en Educación.
10. Teoría pedagógica se integró en la línea Teoría e Intervención Pedagógica.
11. Educación indígena cambió a Hermenéutica y Educación Multicultural.
Tal organización ha generado elementos para distinguir las líneas de convergencia, comunicación y articulación entre proyectos, cursos, trabajos para obtener el grado y líneas de investigación de los docentes. No obstante, el desarrollo de las líneas ha sido desigual en los aspirantes y los docentes que participan en estas, lo cual ha tenido un impacto en la producción académica que se realiza a través de artículos, libros, ponencias, propuestas pedagógicas o educativas y proyectos de intervención (UPN, 2018a). La maestría cuenta con líneas de investigación innovadoras y de alta especialización en un campo de conocimiento con investigadores consolidados.
Para fortalecer sus posgrados, la planta académica de la institución está consolidada (véase tabla 2). Se puede apreciar que cuenta tanto con personal académico de tiempo completo como parcial. Cabe destacar una diferencia de casi 20 puntos porcentuales del personal adscrito al Sistema Nacional de Investigadores (SNI), principalmente de nivel I.
Categoría 3. Estudiantes. El proceso académico del programa alude a los estudiantes desde el ingreso, la trayectoria y el egreso o graduación. El proceso de admisión está dividido en fases, lo que permite filtrar el perfil de los aspirantes; los exámenes escritos están diseñados con base en cada línea de investigación y después la selección se complementa con una entrevista. Los documentos de los aspirantes son registrados en una plataforma virtual para agilizar el proceso. El seguimiento de la trayectoria académica de los estudiantes ha implicado sistematizar la información correspondiente a las generaciones que han cursado el programa. La autoevaluación permitió identificar que la información histórica no se utiliza para hacer análisis o informes más detallados que contribuyan a la mejora del programa.
Un aspecto nodal en las trayectorias de los alumnos de la maestría en Desarrollo Educativo es la tutoría, que se articula con los seminarios de tesis desde el primer semestre, de tal manera el tutor da seguimiento puntual al desempeño de los estudiantes durante su trayectoria académica. El reporte de tutoría arroja que la distribución de los 91 estudiantes regulares se soporta en 65 tutores activos del programa. Por lo que respecta al Modelo de Tutoría Académica de la maestría (Torres, González-Juárez, García y Rodríguez, 2015), este recupera las figuras de la tutoría, los actores del proceso formativo y los ejes de procesos y de prácticas que tienen lugar en el programa. La tutoría es una práctica articulada a los seminarios que los alumnos cursan con su tutor.
La trayectoria del estudiante es una fortaleza mostrada en su autoevaluación. No obstante, la tutoría muestra baja proporción alumno/tutor y su seguimiento puntual en actas de evaluación avaladas por los propios tutores. En este rubro, es preciso destacar que los tutores son docentes de tiempo completo en la universidad y dedican gran parte de su tiempo al posgrado institucional y no pueden participar en dos programas como profesores de tiempo completo.
En 2016, se comenzó a evaluar la opinión de los jefes de los egresados con la metodología de Flores, Otero y Lavallée (2010). Estas acciones han permitido fortalecer el plan de estudios y el sistema de garantía de la calidad. Las reflexiones de la autoevaluación se orientan hacia el establecimiento de redes académicas, fortalecer la movilidad y vinculación de nivel internacional.
Categoría 4. Resultados y vinculación. El comportamiento del ingreso y la graduación resalta los siguientes aspectos:
• Como programa de calidad En desarrollo, la maestría en Desarrollo Educativo reportó 150 ingresos en tres generaciones (2000 a 2004), de los cuales 96 se graduaron, y solo 34.66 % lo hizo en tiempo curricular (menos de 30 meses).
• Como programa Consolidado, la maestría en Desarrollo Educativo reportó 346 ingresos de cuatro generaciones (2006 a 2012), se graduaron 320 estudiantes, de los cuales 45.75 % lo hizo en tiempo curricular (menos de 30 meses). Cabe destacar que la generación 2014 reporta 61 % de graduados en tiempo curricular, lo cual representa un porcentaje significativo en una sola generación (véase tabla 3).
Lo anterior muestra que los ingresos se han incrementado, así como la graduación global, mientras que los tiempos de titulación han disminuido, como ocurrió en la generación 2014. El diagnóstico de autoevaluación arrojó también que el programa de maestría cuenta con diversos estudios para el seguimiento de los egresados. La maestría en Desarrollo Educativo impulsó el estudio de egresados desde 2014. Se tomó como referente el perfil de egreso que integra conocimientos, habilidades y actitudes que el profesional debe adquirir y fortalecer en su proceso de formación en el posgrado (González-Juárez, Cocolotl, Alvarado y Rueda, 2015).
El tiempo curricular de graduación que ha disminuido y se ha sostenido es lo que define el plan de estudios con mayor fuerza, al pasar de 4.3 a 2.3 (años/meses) de la generación 2000 a la 2014, es decir, actualmente, los estudiantes tardan en promedio 2.08 años para graduarse a partir del ingreso. La tendencia de graduación es positiva en todas las generaciones que han egresado de este plan de estudios. Los tiempos han mejorado significativamente: mientras que en la generación 2000, 75 % de los graduados lo lograba en tres años, en la 2014 solamente 3 estudiantes se graduaron después de 24 meses.
Finalmente, la vinculación es un indicador complejo de impacto social en la formación de recursos humanos de alto nivel en la universidad. La vinculación de la maestría en Desarrollo Educativo requiere fortalecerse con acciones puntuales y estratégicas del programa. La reflexión colegiada en el marco de la autoevaluación institucional ha marcado algunas acciones institucionales para colaborar con el sector educativo y que, en la perspectiva de González-Juárez y Torres (2014, p. 11), podrían materializarse en las siguientes líneas de acción:
1. Prestación de servicios de consultoría, asesorías, servicios de información y documentación e investigación conjunta de la Universidad Pedagógica Nacional al sector educativo en general.
2. Desarrollo de proyectos de investigación que pueden contribuir a la generación de política educativa desde educación básica hasta el nivel superior.
3. Formación de recursos humanos de alto nivel para insertarse en el sector educativo y empresarial, con una formación profesional y educativa especializada.
4. Presencia de los tutores del posgrado como asesores e investigadores de las problemáticas educativas en órganos nacionales e internacionales (por ejemplo, Cátedra Unesco).
5. Formación de recursos humanos especializados en temas educativos entre las unidades homólogas de carácter interinstitucional.
6. Cotutelas con académicos expertos en los temas de educación de otros países.
7. Visita a empresas del sector educativo para la formación de competencias profesionales en los ámbitos de la docencia y la investigación.
8. Elaboración de tesis de maestría y doctorado orientadas tanto a la investigación como a la intervención de problemas educativos especializados.
9. Presencia de los posgrados en ferias, exposiciones y foros diversos con la participación de estudiantes y académicos, tanto de la maestría como del doctorado.
La vinculación del programa requiere fortalecerse y valorar un financiamiento específico para esta actividad estratégica en la formación de estudiantes y del posgrado en general. Por lo que se refiere a la movilidad internacional y nacional, esta es un área de oportunidad de la maestría. El reporte global histórico muestra los siguientes datos:
- De los 35 profesores del Núcleo Académico Básico, 27 han reportado algún tipo de movilidad y, de estos, 11 fueron de nivel internacional en países de América Latina y algunos de Europa. Además, 16 reportaron movilidad nacional. Se reportó una cotutela.
- El objetivo de la movilidad en 24 casos fue realizar actividades de docencia y congresos; tres reportaron actividades investigación y de estos solo uno se fue por convenio (UPN, 2018c).
- En el caso de los alumnos de las generaciones que han participado en becas mixtas; de los 433 estudiantes totales que ingresaron de las generaciones 2010 a 2016, 58 participaron en movilidad con la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia (28 estudiantes), y otros 10 se dirigieron hacia otras instituciones internacionales (30 estudiantes), destacando la Universitat de Barcelona, que recibió a 12 estudiantes del tercer semestre de sus estudios.
Así, la autoevaluación de la maestría arrojó una reflexión colegiada de fortalezas y áreas de oportunidad del programa que requieren de acciones estratégicas para la mejora continua, las cuales contribuyan también a mantenerse en el nivel de calidad Consolidado.
Conclusiones
El objetivo de este trabajo fue realizar un análisis comparativo de los resultados de la autoevaluación de un programa de maestría de la Universidad Pedagógica Nacional en acreditaciones del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. La autoevaluación de la maestría en Desarrollo Educativo, sostenida a través del tiempo, colegiada y reflexiva, ha contribuido a la mejora del programa con la participación de la comunidad para atender sus acreditaciones nacionales.
El diagnóstico de la autoevaluación de la maestría en Desarrollo Educativo contribuyó a identificar las fortalezas y debilidades en distintas convocatorias. Algunos aspectos que pueden reforzarse son: productividad del programa congruente con las líneas de investigación y las maneras de atender la formación para problemas complejos con enfoque multidisciplinario; proyectos y líneas acordes con las necesidades sociales que atienden los egresados del programa; presencia de proyectos de investigación en colaboración con instituciones de educación superior nacionales e internacionales y en redes académicas, e inclusión de los estudiantes en proyectos académicos con los docentes del programa.
Asimismo, requiere mayor esfuerzo para articular la producción académica entre las líneas de investigación y la generación, producción y aplicación del conocimiento; así como la articulación de los docentes para el seguimiento a la formación, las trayectorias académicas y la calidad de las tesis para participar en el nivel de competencia internacional que solicita el Marco de Referencia del Programa Nacional de Posgrados de Calidad del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología.
Finalmente, la Universidad Pedagógica Nacional depende de la Secretaría de Educación Pública, y el fortalecimiento del posgrado representa retos académico-administrativos importantes para responder a las acreditaciones nacionales de calidad en el país, cuyos criterios e indicadores son difíciles de lograr para las instituciones federales que no están descentralizadas y que, para su funcionamiento, dependen del presupuesto federal exclusivamente. No obstante, es un pilar en la profesionalización docente y en la formación de nuevos cuadros de investigadores educativos en nuestro país.
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