Revista Innovaciones Educativas / ISSN 2215-4132 / Vol. 27 / Núm. Especial / Octubre, 2025
Revista Innovaciones Educativas / ISSN 2215-4132 / Vol. 27 / Núm. Especial / Octubre, 2025
Gestión de la calidad: el derecho a una educación accesible, equitativa y sostenible
Quality Management: The Right to an Accessible, Equitable, and Sustainable Education
Gestão da Qualidade: O Direito a uma Educação Acessível, Equitativa e Sustentável
Mauricio Ramírez Muñoz
Universidad Nacional
https://ror.org/01t466c14
Heredia, Costa Rica
mauricio.ramirez.munoz@una.cr
ORCID: https://orcid.org/0009-0002-7364-7721
Silvia Elena Salas Soto
Universidad Nacional
https://ror.org/01t466c14
Heredia, Costa Rica
silvia.salas.soto@una.cr
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1629-140X
Recibido – Received – Recebido: 12/06/2025 Corregido – Revised – Revisado: 25/08/2025 Aceptado – Accepted – Aprovado: 26/09/2025
DOI: https://doi.org/10.22458/ie.v27iespecial.5879
URL: https://revistas.uned.ac.cr/index.php/innovaciones/article/view/5879
Resumen: Este documento se plantea como objetivo general analizar los resultados obtenidos de un formulario aplicado a personas directoras de instituciones educativas del circuito 04 en la Dirección Regional de Educación San José Oeste (DRESJO), sobre la gestión de calidad que garantice una educación accesible, equitativa y sostenible como derecho. El estudio se ejecutó desde el enfoque cuantitativo y un método descriptivo, con una muestra no probabilística por conveniencia, sin criterios de exclusión, considerando la disponibilidad y accesibilidad de las 37 personas participantes a través de medios digitales; además, la información se analizó con procedimientos estadísticos. Como principal resultado, se encuentra una tendencia hacia una educación con áreas por mejorar y muchas barreras para legitimar este derecho. Finalmente, la principal conclusión refiere a la emergencia de la educación como derecho, con retos y prioridades en cuanto a la accesibilidad, equitatividad y sostenibilidad que se relacionan, principalmente, con la escasez de recursos, la deficiencia en la formación especializada del cuerpo docente y la carencia de infraestructura adecuada.
Palabras claves: derechos humanos, educación universal, política educacional, pertinencia de la educación, gestión de la educación.
Abstract: This document has as its general objective to analyze the results obtained from a form applied to principals of educational institutions in circuit 04 of the San José Oeste Regional Education Office (DRESJO, for its acronym in Spanish), regarding quality management that guarantees an accessible, equitable, and sustainable education as a right. The study was carried out from a quantitative approach and a descriptive method, with a non-probabilistic convenience sample, without exclusion criteria, considering the availability and accessibility of the 37 participants through digital means; furthermore, the information was analyzed with statistical procedures. As a main result, a trend was found towards an education with areas for improvement and many barriers to legitimizing this right. Finally, the main conclusion refers to the emergence of education as a right, with challenges and priorities regarding accessibility, equity, and sustainability that are mainly related to the scarcity of resources, deficiencies in the specialized training of the teaching staff, and the lack of adequate infrastructure.
Keywords: human rights, universal education, educational policy, relevance of education, educational management.
Resumo: Este documento tem como objetivo geral analisar os resultados obtidos de um formulário aplicado a diretores (as) das instituições educacionais do circuito 04 na Direção Regional de Educação de São José Oeste (DRESJO), sobre a gestão da qualidade que garanta uma educação acessível, equitativa e sustentável como um direito. O estudo foi executado a partir de uma abordagem quantitativa e um método descritivo, com uma amostra não probabilística por conveniência, sem critérios de exclusão, considerando a disponibilidade e acessibilidade dos 37 participantes através de meios digitais; além disso, a informação foi analisada com procedimentos estatísticos. Como principal resultado, encontra-se uma tendência para uma educação com áreas a melhorar e muitas barreiras para legitimar este direito. Finalmente, a principal conclusão refere-se à emergência da educação como direito, com desafios e prioridades quanto à acessibilidade, equidade e sustentabilidade que se relacionam, principalmente, com a escassez de recursos, a deficiência na formação especializada do corpo docente e a carência de infraestrutura adequada.
Palavras-chave: direitos humanos, educação universal, política educacional, pertinência da educação, gestão da educação.
INTRODUCCIÓN
La gestión de la calidad como garantía al derecho a una educación accesible, equitativa y sostenible está determinada por acciones administrativas pertinentes que se desarrollan en los centros de enseñanza y los recursos que disponen para llevarlas a cabo. Desde esta perspectiva, Caro-Rivas (2025) indica que: “la gestión educativa es crucial para mejorar la enseñanza y hacer aportaciones a la calidad de la educación, dado que es un pilar fundamental en el desarrollo socioeconómico y cultural del mundo” (p.1), destacando la relevancia de una educación de calidad como un derecho humano fundamental para lograr el desarrollo sostenible.
Al respecto, se deja de manifiesto la función central que cumple la gestión educativa como motor del cambio y mejora dentro de los sistemas educativos e indispensable para organizar, planificar y liderar adecuadamente procesos de enseñanza que impacten de manera relevante en el contexto inmediato y global. Además, se subraya su relevancia en términos de eficiencia institucional y como vehículo de equidad y justicia social, lo que implica una gestión educativa estratégica y consciente de los factores clave, a fin de garantizar oportunidades reales para todas las personas.
En Costa Rica, la educación es reconocida como un derecho fundamental y se desarrolla mediante un extenso marco normativo nacional e internacional; donde se visualiza no solo como un servicio público, sino como un medio inherente para el desarrollo humano, social y económico, tal como se establece en la Constitución Política, que dedica el capítulo séptimo a este derecho, constituyendo su integralidad y gratuidad en todos los niveles, desde el inicial hasta el superior. Por lo tanto, este cuerpo normativo se describe en los siguientes párrafos, a fin de comprender sus alcances y fundamento para garantizar una educación accesible, equitativa y sostenible en el contexto costarricense.
La Constitución Política de la República de Costa Rica (Asamblea Nacional Constituyente, 1949, Título VII, La educación y la cultura) fundamenta, en los artículos 77, 78, 82 y 83, el marco normativo que regula la educación pública como un proceso integral, articulado en sus distintos niveles, desde la etapa preescolar hasta la universitaria. Este marco garantiza una educación general básica gratuita, obligatoria y financiada por el Estado, incluyendo la provisión de alimentación y vestimenta para el estudiantado en condición de vulnerabilidad, conforme a lo dispuesto por la ley. Asimismo, se fomenta la educación de personas adultas como una estrategia para combatir el analfabetismo y ampliar las oportunidades de desarrollo intelectual, social y económico. Esto evidencia una sólida base constitucional en resguardo de la educación pública, cimentando las bases para la defensa de un desarrollo humano integral.
El ordenamiento jurídico nacional en materia educativa es extenso y comprende, entre otras normas relevantes, la Ley N.º 2160 de 1957, la cual establece los lineamientos fundamentales para el desarrollo del sistema educativo costarricense. Al respecto, el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (s.f.) indica:
Regula el sistema educativo, normas de regulación del Ministerio de Educación, normas específicas para el subsistema indígena, para garantizar la inclusión y el acceso a personas con discapacidad y riesgo, y normas de la carrera y ejercicio de la docencia. (p. 2)
Además, el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (s.f.), como instrumento jurídico y normativo en el ámbito nacional e internacional, comprende las leyes y los artículos referentes a la educación en Costa Rica como derecho fundamental.
La Ley 181 del Código de Educación establece la regulación de las relaciones que se producen en el contexto educativo, abarcando tanto a los administrados como a la comunidad estudiantil en su conjunto (Asamblea Legislativa de Costa Rica, 1944). Por su parte, la Ley 2160, Ley Fundamental de Educación, como norma jurídica de carácter fundamental en el ámbito educativo establece la regulación del sistema educativo costarricense, definiendo su estructura articulada en los diversos niveles, desde la educación preescolar hasta la universitaria (Asamblea Legislativa de Costa Rica, 1957). Asimismo, garantiza el derecho a la educación especial y la capacitación del profesorado, en concordancia con los principios legales de igualdad, inclusión y calidad educativa contemplados en el marco normativo nacional.
La Ley orgánica 3481 del Ministerio de Educación Pública (MEP) establece la organización administrativa, atribuciones y funciones del MEP (Asamblea Legislativa de Costa Rica, 1965). En tanto que la Ley 9728 regula el marco normativo que rige la educación técnica dual, promoviendo una colaboración estructurada y articulada entre el estudiantado, la institución educativa y la empresa, orientada a fortalecer la formación práctica y teórica en contextos laborales (Asamblea Legislativa de Costa Rica, 2019) .
Por su parte, el decreto 40.955 establece la inclusión y la accesibilidad universal de las personas con discapacidad en el sistema educativo costarricense, promoviendo un acceso equitativo y condiciones de igualdad para niños, niñas y jóvenes con discapacidad o en situación de riesgo. Esta disposición comprende todas las modalidades educativas aprobadas por el Consejo Superior de Educación, que se ofrecen en la educación preescolar y en los ciclos I, II y III de la educación general básica y diversificada (Poder Ejecutivo de la República de Costa Rica, 2018).
En la Ley 7184 sobre la Convención de los Derechos del Niño (Asamblea Legislativa de Costa Rica, 1990), aprobada en el cuadragésimo cuarto período de sesiones de la Asamblea General de las Naciones Unidas y el Código de la Niñez y la Adolescencia (Asamblea Legislativa de Costa Rica, 1998, Ley 7739), que constituye el marco jurídico mínimo para la protección integral de los derechos de las personas menores de edad: niños, niñas y adolescentes, se articulan los principios fundamentales que sustentan la participación social y comunitaria, así como los procesos administrativos y judiciales pertinentes, en relación con los derechos y responsabilidades que competen a esta población.
En el decreto 37.801 de reforma del subsistema de educación indígena, que establece las particularidades en materia de objetivos, idiomas, enfoque pedagógico, organización administrativo-territorial y gestión de recursos humanos, se establecen directrices precisas para la definición de los procedimientos de consulta y los mecanismos de participación de los pueblos indígenas en los procesos decisorios que les competen en el ámbito educativo. En este sentido, se crea el subsistema de educación indígena, orientado al desarrollo gradual de la educación bilingüe y bicultural en las reservas indígenas oficialmente reconocidas (Poder Ejecutivo de la República de Costa Rica, 2013).
La Ley 7600 sobre igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad establece como interés público, el fomento del desarrollo integral de este grupo poblacional, garantizando su acceso en condiciones de igualdad en términos de calidad, oportunidades, derechos y obligaciones respecto a los demás ciudadanos. La normativa en cuestión se constituye como un mecanismo esencial para facilitar que las personas con discapacidad desarrollen plenamente sus capacidades y participen activamente en la vida social, cultural, económica y política del país. Además, asegura el reconocimiento y la protección efectiva de sus derechos y obligaciones conforme a lo establecido en el sistema jurídico nacional, abarcando áreas prioritarias como la salud, la educación, el trabajo y la accesibilidad universal, con el fin de fomentar su inclusión social y garantizar la igualdad de condiciones (Asamblea Legislativa de Costa Rica, 1996).
La Ley N.º 7735, Ley de Protección a la Madre Adolescente, tiene como finalidad regular integralmente las políticas públicas, acciones y programas de carácter preventivo y de apoyo dirigidos a las madres adolescentes, los cuales son ejecutados por las distintas instituciones del Estado. De igual forma, la normativa contempla la creación del Consejo Interinstitucional de Atención a la Madre Adolescente, con el propósito de articular y supervisar la ejecución de dichas intervenciones desde una perspectiva integral (Asamblea Legislativa de Costa Rica, 1997).
Por su parte, la Ley N.º 8899, orientada a la promoción de la alta dotación intelectual, el talento excepcional y la creatividad en el sistema educativo costarricense, establece un marco normativo para garantizar una atención educativa temprana, individualizada, integral y oportuna por parte del MEP a los educandos con capacidades sobresalientes (Asamblea Legislativa de Costa Rica, 2010). Esta atención deberá iniciarse desde el momento en que se identifiquen sus necesidades cognitivas, sin importar la edad del estudiantado y procurará el desarrollo armónico de sus facultades intelectuales y socioemocionales, con el propósito de optimizar sus potencialidades y favorecer su realización personal y académica en condiciones de equidad (Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, s.f.).
Desde un enfoque de derechos humanos y tratados internacionales, Costa Rica ha suscrito y ratificado tratados internacionales que refuerzan la visión de la educación como derecho humano fundamental, tales como la carta de la Organización de los Estados Americanos (1948), artículos 49 y 50, que establece las normas constitucionales de la educación; el Convenio de la Organización Mundial del Trabajo (OIT) relativo a la discriminación en materia de empleo y ocupación (1958), artículos 2, 3, prohíbe la discriminación en el empleo y ocupación, además, establece que los Estados deben promover políticas de igualdad de oportunidades y trato.
Por su parte, la Convención internacional sobre la eliminación de todas las formas de discriminación racial (1965), artículos 5 y 7, obliga a los Estados a garantizar derechos sin discriminación racial, especialmente en educación, trabajo y participación. También promueve la educación para combatir prejuicios. Así mismo, el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966), artículos 13 y 14, reconoce el derecho de toda persona a la educación primaria (obligatoria y gratuita) y que continúe en su educación secundaria y superior. El Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (1966), artículo 18, protege la libertad de pensamiento, conciencia y religión, incluyendo el derecho a educar a los hijos conforme a las propias convicciones (Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, s.f.).
En este mismo orden, se mencionan convenciones y convenios referentes a educación: Convenio de Ginebra 1949, Texto III, artículo 38, 72, 125 y Protocolo III, artículo 3 (a), los cuales garantizan el acceso a la educación y otros derechos a los prisioneros de guerra, civiles protegidos y otras personas afectadas por conflictos armados. El Convenio OIT 138 sobre la edad mínima de admisión al empleo (1973), artículos 2 y 6, establece la edad mínima para trabajar, para evitar o disminuir el trabajo infantil. Además, la Convención sobre el Estatuto de los Refugiados (1951), artículo 22, reconoce el derecho de los refugiados a la educación; el Convenio OIT 107 relativo a la protección e integración de las poblaciones indígenas y de otras poblaciones tribuales y semitribuales en los países independientes (1957), artículos 6, 16, 17, 21, 22, 23, 24, 25, que busca proteger los derechos laborales, sociales y educativos de las poblaciones indígenas y tribales (Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, s.f.).
La Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer (1979), artículo 10, obliga a los Estados a eliminar la discriminación en la educación, garantizando igualdad de acceso, calidad y permanencia para las mujeres. Por su parte, la Convención sobre los Derechos del Niño (1989), artículos 28, 29, 30, reconoce el derecho de los niños a la educación y a recibir formación basada en el respeto, la cultura propia y los derechos humanos. El Convenio OIT 169 sobre pueblos indígenas y tribales en países independientes (1989), artículos 21, 22, 26, 27, 28, 29, 30, 31, garantiza el derecho de los pueblos indígenas a conservar sus culturas, territorios, instituciones y sistemas educativos propios, asegurando su participación y consentimiento (Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, s.f.).
La Convención internacional sobre la protección de los derechos de todos los trabajadores migratorios y de sus familiares (1990), artículos 12, 30, 43 y 45, protege el derecho de los trabajadores migrantes y sus familias a recibir educación, acceso a servicios públicos y a participar en la vida cultural. Además, el Convenio OIT 182 sobre la prohibición de las peores formas de trabajo infantil y la acción inmediata para su eliminación (1999), artículos 7 y 8, establece acciones urgentes para eliminar las peores formas de trabajo infantil. Finalmente, la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad (2006), artículos 24, 28 y 29, reconoce el derecho a la educación inclusiva, al bienestar social y a la participación plena en la sociedad de las personas con discapacidad (Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, s.f.).
Desde la Organización de las Naciones Unidas para la Educación Ciencia y Cultura (UNESCO), la convención relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza (1960) prohíbe toda forma de discriminación en el acceso y la calidad de la educación, con el fin de asegurar la igualdad de oportunidades. Sumado a ello, la Convención sobre la Enseñanza Técnica y Profesional (1989) fomenta el desarrollo de la educación técnica y profesional para el empleo digno y el desarrollo humano integral. (Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, s.f.).
La Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, adoptada en 2015 y actualizada en 2019, contempla en su Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) número 4 el compromiso de la comunidad internacional de garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, así como de promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todas las personas, como fundamento para el desarrollo humano, social y económico sostenible.
Los foros, tribunales, comisiones regionales y órganos de tratados de la Organización de Naciones Unidas (ONU) interpretan el derecho a la educación utilizando diversos esquemas, sin embargo, el más utilizado es el marco de las 4A, “desarrollado por Katarina Tomaševski, ex Relatora Especial de la ONU sobre el derecho a la educación y fundadora de la Iniciativa por el Derecho a la Educación” (UNESCO y Right to Education Initiative (UK), 2019, p.77, traducción propia). “El Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (CESCR), en su Observación General 13 sobre el derecho a la educación, utiliza las 4A para elaborar las «características esenciales» de todos los tipos y niveles de educación” (UNESCO y Right to Education Initiative (UK), 2019, p.77, traducción propia). Este marco indica que la educación debe tener las características que se resumen en la figura 1:
Figura 1. Marco de las 4 As
Nota: La figura muestra las características esenciales de todos los tipos y niveles de educación. Fuente: adaptado de UNESCO y Right to Education Initiative (UK) (2019).
Para cada una de estas características, se desglosan indicadores deseables. En el caso de “disponible” y de acuerdo con UNESCO y Right to Education Initiative (UK) (2019), supone acciones como un sistema educativo con escuelas en todos los lugares y en número suficiente para que todos los niveles educativos estén disponibles; de forma inmediata y universal en el caso de la educación primaria obligatoria; de forma progresiva y universal para la educación secundaria y en función de la capacidad para la educación superior. Además, la infraestructura física necesaria para impartir cualquier sistema educativo, edificios escolares seguros con aulas, bibliotecas, sistemas de saneamiento, áreas recreativas e instalaciones informáticas y de TI. En concordancia con lo anterior, se encuentra la asignación de recursos alineados con las obligaciones en materia de derechos humanos, lo que implica educación de calidad en enseñanza y formación, material didáctico y otros equipos necesarios para la enseñanza y el aprendizaje, contratación, derechos laborales, profesorado con salarios competitivos y libertades sindicales, así como la libertad de los agentes no estatales para establecer instituciones educativas privadas.
Con referencia a la característica “accesible”, según UNESCO y Right to Education Initiative (UK) (2019), se refiere en todos los niveles educativos al principio de no discriminación, donde se consideran como grupos marginados a las personas inmigrantes, refugiadas y los desplazados internos; las personas que viven en zonas rurales, las minorías y los pueblos indígenas; las personas detenidas, las personas con discapacidad y, en particular, las mujeres y las niñas, porque las ventajas económicas y sociales de invertir en la educación de las niñas todavía no son ampliamente aceptadas en diversas zonas del mundo. Además, se contempla la accesibilidad física y la accesibilidad económica, lo que supone acciones como la no discriminación en todos los niveles y tipos de educación, educación primaria obligatoria gratuita para todas las personas, así como todos los demás niveles y tipos de educación deben ser progresivamente gratuitos; eliminación de prácticas como el abuso, el matrimonio y el trabajo infantil, que mantienen a niños(as) y adolescentes fuera de la escuela; ubicación de las escuelas a una distancia segura y accesible, provisión de transporte escolar, cuando sea necesario, medidas para prevenir el abandono escolar e identificar a los niños y niñas no escolarizados y reincorporarlos al sistema educativo; eliminación de barreras legales y administrativas, además, la eliminación de barreras financieras, como las tasas de usuario.
Con respecto a lo “aceptable”, UNESCO y Right to Education Initiative (UK) (2019) establecen la importancia de garantizar una educación pertinente y de alta calidad, tanto en sus componentes estructurales como pedagógicos, en todos los niveles del sistema educativo nacional, abarcando las instituciones públicas y privadas, en lo relativo a los distintos ámbitos del quehacer educativo, en relación con los siguientes aspectos: currículo, planes de estudio, pedagogía, profesorado formado, culturalmente pertinente y libre de cualquier forma de violencia, para cumplir con todos los objetivos de la educación, reconociendo que los niños y niñas son titulares de derechos en la medida en que se les debe permitir proseguir su educación con dignidad.
Se subraya la libertad de los padres y madres de enviar a sus hijos(as) a escuelas privadas opcionales que ofrezcan pedagogías alternativas y una educación de acuerdo con sus creencias religiosas, morales o filosóficas, o que sus creencias sean respetadas en las escuelas públicas a través de una instrucción religiosa y ética neutral y objetiva, la cual incorpore excepciones no discriminatorias.
Aunque no existe el derecho a la educación en un idioma específico de elección, los pueblos indígenas y las minorías gozan de la libertad de establecer escuelas y, específicamente, en el caso de los pueblos indígenas, sistemas escolares. Por tanto, los “Estados Parte” deben regular el sector educativo, tanto público como privado, para garantizar que las instituciones educativas de todos los niveles y tipos cumplen las normas mínimas establecidas.
En cuanto a lo “adaptable”, UNESCO y Right to Education Initiative (UK) (2019) refieren a un sistema educativo capaz de responder a las necesidades únicas del colectivo estudiantil, por ejemplo, niños(as) con discapacidades, minorías, estudiantado LGBTQI, pueblos indígenas, niños(as) trabajadores, de zonas rurales, detenidos y niños(as) de zonas afectadas por conflictos y situaciones de emergencia. Además, flexibilizarse para dar respuesta a las necesidades cambiantes de la sociedad y el contexto local, contar con profesorado y escuelas que se adapten a niños(as) con capacidades y necesidades de apoyo diversas, y no que los niños(as) se las arreglen como puedan con cualquier tipo de educación disponible o, de lo contrario, se enfrenten a la exclusión; asumir la responsabilidad, que recae en el Estado, de llevar la educación allí donde está la niñez, por ejemplo, si viven en comunidades muy rurales, están en centros de detención de menores o se ven afectados por conflictos u otras emergencias. Así como promover una sociedad tolerante y socialización de los niños y niñas en una amplia variedad de condiciones sociales y culturales.
El Departamento de Asuntos Económicos y Sociales de las Naciones Unidas (2023), sobre el progreso en la implementación de los (ODS), en el marco de la Agenda 2030, evidencia que el compromiso colectivo de garantizar los derechos humanos y el bienestar integral de todas las personas, en armonía con un planeta saludable y próspero, enfrenta serias amenazas al cumplirse la mitad del plazo establecido. El informe advierte sobre un escenario de creciente incertidumbre y riesgo para los derechos de las generaciones presentes y futuras, lo cual demanda transformaciones estructurales y urgentes a nivel global.
Según el Departamento de Asuntos Económicos y Sociales de las Naciones Unidas (DAES, 2023):
Los últimos datos y evaluaciones a nivel mundial de los organismos custodios dibujan un panorama preocupante: de las aproximadamente 140 metas que pueden evaluarse, la mitad presentan desviaciones moderadas o graves de la trayectoria deseada. Además, más del 30% de estas metas no experimentaron ningún avance o, peor aún, retrocedieron por debajo de la línea de base de 2015. Esta evaluación subraya la urgente necesidad de intensificar los esfuerzos para garantizar que los (ODS) mantengan su rumbo y avancen hacia un futuro sostenible para todos. (p.8)
Al respecto, la figura 2 muestra la evaluación del progreso de los 17 ODS basada en metas valoradas a partir de datos actualizados al 2023 o datos más recientes con su respectivo porcentaje.
Figura 2. Progreso ODS al 2023
Nota: La figura muestra el estado de avance en los ODS a la mitad del tiempo establecido. Fuente: adaptado de DAES (2023).
Sobre el ODS 4, “Educación de calidad”, que es de interés para este análisis, a nivel general se tiene que el progreso era muy lento antes de la enfermedad por COVID-2019, pero, ulterior a la situación de emergencia, sufrió una ralentización con consecuencias abrumadoras, con “retrasos en el aprendizaje en cuatro de cada cinco de los 104 países estudiados” (DAES, 2023, p.20). A nivel específico, del informe se desprende:
•Un incremento en la tasa de culminación de la educación primaria y secundaria, sin embargo, es demasiado lento y heterogéneo; los datos variables revelan avances escasamente motivadores en las escalas de lectura en la educación primaria.
•La enseñanza de la primera infancia amplió su ingreso, empero, desde 2015 se ha desacelerado.
•Serias dificultades en el progreso hacia la conectividad universal representativa, que se ve obstaculizada por el acceso limitado a competencias digitales.
•Las instalaciones educativas son disímiles entre una zona y otra, no reúnen condiciones básicas, por lo que no alcanzan a ser universales.
•Aún una buena cantidad del profesorado requiere de calificaciones requeridas, para el ejercicio de la docencia.
Retomando lo expuesto anteriormente, sobre la importancia de la gestión de calidad para garantizar el derecho a una educación accesible, equitativa y sostenible, se revisa la normativa vinculante y el estado de avance en el logro de los objetivos de la agenda 2030. Se plantea, desde las ciencias de la educación, la necesidad de investigar la temática a la luz de las acciones que se realizan desde la realidad, las prácticas directivas y la legislación vigente.
Al respecto, surgen interrogantes acerca de ¿cómo se promueve una cultura de gestión para una educación accesible, equitativa?, ¿cuáles proyectos han tenido mayor impacto? y ¿qué desafíos supone el manejo de recursos para asegurar su uso eficiente al implementar prácticas sostenibles en estas instituciones educativas?
MATERIALES Y MÉTODOS
El estudio adopta un enfoque metodológico cuantitativo y un diseño descriptivo, orientado a analizar las características de la gestión directiva del circuito 04, adscrito a la DRESJO, sobre la implementación y garantía del derecho a una educación inclusiva, equitativa y sustentable desde diversos referentes teóricos y normativos.
Se seleccionó una muestra no probabilística por conveniencia, sin criterios de exclusión, considerando la disponibilidad y accesibilidad de las personas participantes a través de medios digitales, lo que permitió recolectar información de manera eficiente. Se adoptó un diseño ex post facto sin tratamiento de las variables, se analizaron los hechos tal como ocurrieron en el contexto natural de las personas participantes, describiendo el comportamiento de la gestión directiva de las instituciones educativas para el derecho a una educación desde la sostenibilidad, la equitatividad y la accesibilidad, desde las iniciativas y los medios disponibles para su puesta en marcha. Para esto se plantearon interrogantes relacionadas con las propuestas de implementación, obstáculos, desafíos, impacto y gestión de recursos para una educación desde desarrollo sostenible, accesible y equitativo.
Se trató de un estudio transversal, dado que la recolección de los datos se realizó en un único momento en el tiempo, lo que posibilitó describir y analizar la situación estudiada en un corte temporal específico. Para el logro de los objetivos planteados, se consideraron variables y dimensiones que se describen, a continuación:
•Gestión del derecho a la educación que se comprende como el conjunto de percepciones, acciones y limitaciones identificadas en los centros educativos para garantizar el derecho a la educación, lo que abarca el análisis de las dimensiones: estimación porcentual sobre la garantía del derecho a la educación desde la perspectiva de las personas participantes, acciones que se realizan para garantizar este derecho y factores que obstaculizan el derecho a una educación sostenible, equitativa y accesible.
•Gestión educativa para la sostenibilidad que se entiende como las acciones, proyectos y prácticas orientadas a promover la educación para el desarrollo sostenible, impulsar iniciativas de mayor impacto y administrar recursos de forma eficiente y sostenible, lo que incluye el análisis de las dimensiones: promoción de la educación para el desarrollo sostenible, proyectos sostenibles con mayor impacto y gestión de recursos para asegurar el uso eficiente y sostenible.
•Equidad y accesibilidad educativa: que se asume como el conjunto de estrategias, acciones y retos de la gestión, orientados a garantizar una educación inclusiva, accesible y equitativa para todas las personas estudiantes, lo que supone el análisis de las dimensiones: estrategias para garantizar una educación accesible e inclusiva, fomento de la equidad educativa y desafíos para garantizar una educación equitativa y accesible.
•Iniciativas: que desglosa las propuestas que los gestores han considerado a fin de mejorar la educación para el desarrollo sostenible, accesible y equitativa.
Los datos se recolectaron bajo consentimiento informado según criterios de anonimización, en un cuestionario digital diseñado en Google Forms, con preguntas de respuesta cerrada, selección única y selección múltiple, el cual fue distribuido de manera digital a los 43 personas directivas del circuito 04 de la DRESJO. Del total de la población, participaron 37 personas con niveles académicos de Licenciatura, Maestría y Doctorado, con edades entre los 25 y 60 años, de diferentes sexos y diversidad de rangos en años de experiencia en puestos directivos en instituciones educativas públicas y privadas.
Se identificaron tendencias sobre las iniciativas de la gestión directiva y de recursos que se implementan para una educación accesible, equitativa y sostenible. La validez del instrumento se garantizó por medio de su contenido, con una consulta a personas expertas en el área, tres personas docentes e investigadoras del posgrado de Gestión Educativa y Liderazgo la Universidad Nacional, quienes evaluaron la pertinencia, claridad y coherencia de cada ítem. Con respecto a la validez, se realizó una revisión minuciosa de las preguntas y se aplicó el mismo formulario a un grupo de cinco personas con un perfil similar a la muestra para identificar interpretaciones erróneas y realizar los ajustes de previo a su aplicación.
El análisis de la información se realizó con procedimientos estadísticos en una hoja Excel, para su cotejo y cálculo. Se procesaron los datos obtenidos a través del formulario en línea, para la valoración de frecuencias absolutas, valores relativos y representaciones gráficas, lo que permitió identificar patrones, tendencias y comportamientos dentro de las variables estudiadas, sin establecer relaciones causales. Finalmente, se garantizó la ética de la confidencialidad y el uso responsable de los aportes obtenidos, los cuales se utilizaron únicamente para los fines de esta investigación.
DISCUSIÓN DE RESULTADOS
De conformidad con las variables y dimensiones expuestas en el apartado de metodología, se exponen los resultados como sigue:
Gestión del derecho a la educación
Como hallazgo principal del estudio, se encontró que el derecho a una educación accesible, equitativa y sostenible para todas las personas, desde la gestión directiva de las instituciones educativas del circuito 04 de la DRESJO, no se garantiza en su totalidad, solo un 37 % de las personas participantes legitimó su goce pleno. Tal como se visualiza en la figura 3, la tendencia se inclinó al 55% que señala una educación con áreas por mejorar, sumado a un 8% que indicó que hay muchas barreras para legitimar esta prerrogativa. Al respecto, Abellán (2017) señaló que, desde una perspectiva internacional, la consecución efectiva de una educación accesible para todas las personas, complementada con el establecimiento de centros educativos eficientes e inclusivos, constituye un desafío estratégico de primer orden para los sistemas educativos, evidenciando la progresiva afirmación de la educación como un derecho inalienable y esencial para el ejercicio pleno de otros derechos y el desarrollo integral de las sociedades.
Figura 3. Estimación general sobre la garantía del derecho a la educación
Nota: La figura muestra la estimación sobre la garantía del derecho a una educación sostenible, equitativa y accesible para todas las personas. Los números entre paréntesis corresponden a las respuestas recibidas en cada ítem. Fuente: elaboración propia a partir de la información proporcionada por las personas directivas participantes.
Para garantizar las acciones del derecho en cuestión, en la figura 4 se muestra que tres componentes con un porcentaje de similitud destacaron en la población encuestada. La capacitación docente en sostenibilidad, equidad e inclusión con un 45%; la adaptación de infraestructura y materiales educativos accesibles con un 55%, así como los programas de inclusión para garantizar equidad educativa con un 53%, evidenciaron porcentajes similares, lo que permite deducir que son tres pilares relevantes dentro de la población consultada, así como enfoques de análisis, ejes de acción como herramientas de acceso y garantía del Derecho como tal, en resguardo de los alcances de la educación como pilar fundamental de la sociedad, y en igualdad de oportunidades. Reconocido este último desde el artículo 33 constitucional, donde se manifiesta: “Toda persona es igual ante la ley y no podrá practicarse discriminación alguna contraria a la dignidad humana” (Córdoba-Ortega et al., 2024, p. 515).
En este sentido, Caro-Rivas (2025) afirma que las prácticas de gestión dirigidas al fortalecimiento profesional constante y progresivo del profesorado, al mejoramiento estructural de los espacios escolares y a la participación efectiva de la comunidad educativa en la toma de decisiones son pilares esenciales de la calidad educativa. Estas acciones de mejora continua elevan los indicadores de rendimiento académico y contribuyen a consolidar un ambiente pedagógico significativo para la totalidad del estudiantado.
Figura 4. Acciones para garantizar este derecho
Nota: La figura muestra las acciones que han tomado las instituciones para garantizar este derecho. Los números entre paréntesis corresponden a las respuestas recibidas en cada ítem. Fuente: elaboración propia a partir de la información proporcionada por las personas directivas participantes.
Sobre la garantía a una educación sostenible, equitativa y accesible, se indicó que existen factores que obstaculizan este derecho, como la falta de recursos económicos y materiales con un 71%, la falta de formación docente en inclusión y sostenibilidad con un 53% y la infraestructura inadecuada o no adaptada con un 40%. Es importante resaltar que estos resultados son directamente proporcionales a los desafíos que enfrentan estos centros educativos para garantizar este derecho, tal como se visualiza en la figura 11.
Los porcentajes más bajos, entre el 6% y el 26%, se inclinaron hacia la falta de apoyo institucional o gubernamental, la desigualdad de oportunidades entre el estudiantado y la cantidad de estos, que requieren condiciones de atención más individualizada, como se muestra en la figura 5. En este sentido, Salas et al. (2024) explican que la implementación de una educación sostenible en escenarios de pobreza extrema enfrenta diversidad de obstáculos, especialmente relacionados con la desigualdad social y la exclusión, por lo que es importante una cultura de gestión de calidad, que se enfoque en la falta de acceso a la educación, como uno de los retos más evidentes a nivel global.
Figura 5. Factores que obstaculizan el derecho a una educación sostenible, equitativa y accesible
Nota: La figura muestra los factores que obstaculizan el derecho a una educación sostenible, equitativa y accesible en los centros educativos. Los números entre paréntesis corresponden a las respuestas recibidas en cada ítem. Fuente: elaboración propia a partir de la información proporcionada por las personas directivas participantes.
El respaldo del derecho a la educación se sitúa como un eje esencial en la construcción de sociedades equitativas, que en su implementación histórica evidencia avances significativos, igual que obstáculos limitantes de su pleno cumplimiento. Al respecto, Abellán (2017) afirma que la educación se concibe desde el plano humanista como un derecho inherente vinculado con la justicia social en todas sus manifestaciones, tales como la priorización de la dignidad de las personas, los proyectos de gestión desde principios de igualdad e inclusión, la premisa de protección a la diversidad y la distribución equitativa de recursos. En este sentido, se perfila hacia un bien público imprescindible para la paz y, a la vez, se comprende como proceso sostenible orientado a la erradicación de casos de vulnerabilidad social como la pobreza que se deriva en una pluralidad de problemáticas.
Por tanto, la visualización humanista de la educación por sí misma no garantiza este derecho. Destaca Rodríguez (2018) que el Estado debe ser garante del acceso gratuito y obligatorio de la educación para la niñez y adolescencia en niveles de secundaria y primaria, así como para personas jóvenes y adultas, en el caso de la educación superior accesible y equitativa, lo que supone la eliminación de toda forma de discriminación, con el fin de establecer estándares de calidad. Empero, implementar estos principios significa enfrentar la amenaza de la creciente violencia que infringe los derechos de las personas en diversidad de ámbitos, donde el educativo no es la excepción. En consecuencia, la UNESCO plantea como elemento de primer orden, la educación para la paz, que tiene por objetivo la protección equitativa de los derechos humanos, con especial atención a sectores más desfavorecidos en diferentes niveles sociales del contexto latinoamericano.
Pese a los esfuerzos, la sociedad latinoamericana enfrenta múltiples desafíos sociales, económicos, culturales y éticos para garantizar el derecho a la educación. En este escenario, se evidencian barreras que dificultan el ejercicio pleno de este derecho, lo que pone de manifiesto, la necesidad de gestionar estrategias de calidad educativa articuladas desde la inclusividad y el desarrollo integral de la población (Ocampo-González, 2018).
Gestión educativa para la sostenibilidad
La población encuestada, de acuerdo con la figura 6, con un 82%, manifestó que proyectos ambientales tales como huertos y reciclaje son los más comunes, con una ventaja considerable en comparación con los otros criterios consultados en este ítem, incluidos campañas de concienciación y talleres con un 53% y la integración de contenidos de sostenibilidad en el currículo con un 42%. Los porcentajes menores obedecen a las alianzas con organizaciones externas con un 37% y a la aceptación de que no se promueve activamente con un 3%. Esto orientó a la reflexión de que existe a nivel institucional un típico mecanismo común en la forma de promover el desarrollo sostenible dejando en evidencia otras formas para incentivar cambios y objetivos de manera más disruptiva, acorde con las exigencias de los tiempos y de las nuevas generaciones; mostrando un área de mejora en términos de diseño, implementación, presupuesto y divulgación. Siendo esto congruente con el Código de la Niñez y la Adolescencia (Ley 7739), en términos de garantía para la promoción de la educación sostenible en los centros educativos, ya que la ley establece los principios rectores para la protección de los derechos de las personas menores de edad.
Figura 6. Promoción de la educación para el desarrollo sostenible
Nota: La figura muestra cómo se promueve la educación para el desarrollo sostenible en los centros educativos. Los números entre paréntesis corresponden a las respuestas recibidas en cada ítem. Fuente: elaboración propia a partir de la información proporcionada por las personas directivas participantes.
Sobre los proyectos sostenibles con mayor impacto, se encontró una tendencia marcada hacia los programas de reciclaje y reducción de residuos con un 79%, así como los de educación y sensibilización ambiental con un 50%. Entre los anotados con menor impacto, entre el 5% y 25%, como se aprecia en la figura 7, se señalaron los de conservación de agua, huertos escolares y el uso de energías renovables a nivel institucional. Según De la Mancha Rangel et al. (2023), este tipo de proyectos requiere de una planificación cuidadosa y participativa, en la cual se identifiquen las necesidades del contexto educativo a fin de planificar estrategias y medidas efectivas para abordarlas, donde es necesario asegurar la colaboración y el compromiso de los diferentes colectivos sociales involucrados.
Figura 7. Proyectos sostenibles con mayor impacto
Nota: La figura muestra los proyectos sostenibles que han tenido mayor impacto en las comunidades educativas. Los números entre paréntesis corresponden a las respuestas recibidas en cada ítem. Fuente: elaboración propia a partir de la información proporcionada por las personas directivas participantes.
En términos de las acciones para asegurar el derecho en cuestión, se encontró la existencia de tres componentes con porcentajes que destacan entre sí. Se destacó, según la figura 8, la capacitación docente en sostenibilidad, equidad e inclusión con un 47%, la reutilización y reciclaje de materiales escolares con un 74%, y las políticas de ahorro energético con un 50%, los cuales son relevantes dentro de la población consultada como ejes de acción en la gestión de los recursos bajo criterios de eficiencia y eficacia. Lo anterior en resguardo de la integralidad y gratuidad de la educación pública dentro del Estado costarricense y de conformidad con la Constitución Política, dejando en menor rango la implementación de tecnologías sostenibles; situación que resaltó como un área de mejora en la implementación, aprovechando el salto tecnológico que la sociedad ha dado y un mejor manejo de dichos recursos tecnológicos en términos de eficiencia y eficacia, evidenciando así una línea de acción para políticas públicas.
Figura 8. Gestión de recursos para asegurar el uso eficiente y sostenible
Nota: La figura muestra cómo se gestionan los recursos en los centros educativos para asegurar su uso eficiente y sostenible. Los números entre paréntesis corresponden a las respuestas recibidas en cada ítem. Fuente: elaboración propia a partir de la información proporcionada por las personas directivas participantes.
En el ámbito educativo, la sostenibilidad requiere de implementación de estrategias, proyectos y prácticas de gestión de recursos, garantes del aprendizaje igualitario, universal y permanente. Desde esta perspectiva, Salas et al. (2024) subrayan que la educación proporciona a los seres humanos, las capacidades requeridas para ampliar oportunidades laborales e integrarse en la toma de decisiones sociales de manera democrática, lo que favorece su calidad de vida. Sobre este tema, la ruta que traza el acceso a una educación desde criterios de calidad para el avance del desarrollo humano sostenible se encuentra en contradicción con disparidades estructurales, económicas, sociales, entre otras, que afectan la participación activa de las diferentes culturas en la sociedad.
En este orden, la gestión escolar se encuentra vinculada con el fortalecimiento de la calidad educativa, que se concreta a través del accionar administrativo, pedagógico, institucional y contextual. Al respecto, Caro (2025) explica que las estrategias de gestión comprenden elementos orientados a la mejora permanente de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por tanto, la labor de la administración, en el rol de representante legal de las instituciones educativas, debe promover oportunidades de gestión académica que permitan al estudiantado adquirir competencias para responder a los requerimientos sociales.
De tal manera, la sostenibilidad educativa depende también de la eficacia de la gestión escolar, entendido esto desde diversos escenarios, tales como el administrativo, el pedagógico y el institucional, entre otros. La unión de estos permite que los proyectos educativos estén a la altura de las exigencias pertinentes y que, a su vez, se garanticen aspectos como la igualdad y el fomento de competencias necesarias para que la persona estudiante se involucre de manera activa en la sociedad.
Equidad y accesibilidad educativa
Con respecto a las estrategias para garantizar una educación accesible e inclusiva, como se observa en la figura 9, la tendencia apuntó a la infraestructura adaptada para personas en condición de discapacidad con un 74%, los programas de apoyo para el estudiantado con necesidades con un 68% y las políticas de no discriminación y fomento de la diversidad con un 63%. Se evidenció menor predisposición por los materiales educativos accesibles para todas las personas y la ausencia de estrategias específicas en este sentido, con porcentajes entre el 11% y el 18%. Esto referenció una preocupación no solo por la ausencia de materiales educativos y su respectiva implementación, sino por el desconocimiento del marco jurídico costarricense en términos de protección y resguardo, establecidos en la Ley 7600. Según Solórzano (2013), interesarse por la inclusión permite garantizar el respeto a los derechos humanos de las personas.
Figura 9. Estrategias para garantizar una educación accesible e inclusiva
Nota: La figura muestra las estrategias que se implementan en los centros educativos para garantizar una educación accesible e inclusiva. Los números entre paréntesis corresponden a las respuestas recibidas en cada ítem. Fuente: elaboración propia a partir de la información proporcionada por las personas directivas participantes.
Para el fomento de la equidad educativa en las instituciones, en la figura 10 se destacaron tres elementos que evidenciaron porcentajes importantes en cuanto a la involucración efectiva de los núcleos familiares y de los colectivos comunitarios en los procesos formativos con un 58%, los enfoques pedagógicos adaptados a la diversidad cultural y social con un 53% y becas o apoyos financieros para el colectivo estudiantil con un 40%. Además, se interpretó que, a nivel institucional y regional, existen esfuerzos visibles, pero no suficientes, en tanto que el porcentaje que manifestó menor valor con un 11% se refiere a la ausencia de estrategias específicas para la equidad.
Todos estos esfuerzos están consolidados en el ordenamiento jurídico, desde la Constitución Política, así como el Código de Educación y la Ley Fundamental de Educación.
Figura 10. Fomento de la equidad educativa
Nota: La figura muestra cómo se fomenta la equidad educativa en las instituciones. Los números entre paréntesis corresponden a las respuestas recibidas en cada ítem. Fuente: elaboración propia a partir de la información proporcionada por las personas directivas participantes.
En cuanto a los desafíos para garantizar una educación equitativa y accesible, en la figura 11, se muestra que la dirección de las respuestas se orientó, en mayor medida, hacia la limitación de medios financieros con un 87% y la ausencia de formación especializada del cuerpo docente en prácticas inclusivas con un 50%, en proporción con los factores que obstaculizan este derecho, tal como se visualiza en la figura 5. Con mucho menor inclinación, se señaló la infraestructura inadecuada con un 32% y los programas de apoyo para estudiantado con necesidades especiales con un 24%. Posso y Miranda (2024) señalaron que:
Más allá de los recursos físicos, las actitudes de los docentes juegan un papel central en la efectividad de las prácticas inclusivas, lo que evidencia la necesidad de fomentar habilidades técnicas, una cultura de inclusión en los docentes y las instituciones educativas, sugiriendo que el cambio actitudinal es tan fundamental como el pedagógico para el éxito de la inclusión. (p. 777)
En este mismo orden de ideas, Caro-Rivas (2025) indica que estas prácticas no solo contribuyen al fortalecimiento del desempeño académico, sino que también propician un entorno educativo favorable y motivador para la totalidad del estudiantado, resaltando que aquellas acciones de gestión coherentes con las demandas y aspiraciones de la comunidad educativa generan efectos positivos importantes.
Figura 11. Desafíos para garantizar una educación equitativa y accesible
Nota: La figura muestra los principales desafíos que enfrentan las instituciones educativas para garantizar una educación equitativa y accesible. Los números entre paréntesis corresponden a las respuestas recibidas en cada ítem. Fuente: elaboración propia a partir de la información proporcionada por las personas directivas participantes.
La implementación de estrategias que aseguren la igualdad, la representatividad y el acceso a la educación presenta diversos retos que detienen su crecimiento y efectividad. De este modo, Posso y Miranda (2024) señalan que el personal docente debe recibir una formación continua en áreas convencionales, así como en competencias inclusivas, de manera que se garantice la atención justa en los espacios de aprendizaje. Dentro de las estrategias necesarias, se encuentra la incorporación de recursos tecnológicos y la comprensión de que en la actitud se encuentra un aspecto vital para el ejercicio y desarrollo del derecho a la educación.
Con todo, es necesario reconocer que la implementación de prácticas educativas inclusivas se encuentra condicionada por numerosos factores. Al respecto, Solórzano (2013) destaca como condicionantes que limitan el ejercicio de la educación inclusiva, las brechas desde planos políticos, actitudinales y curriculares. De igual manera, se hace hincapié en los desafíos físicos de los espacios de aprendizaje, que impiden la accesibilidad equitativa. Es fundamental que las infraestructuras institucionales se diseñen y construyan desde el proyecto educativo de centro, que nace de la gestión compartida de los actores sociales y que está en función de las diferentes condiciones biológicas, sociales y culturales de la comunidad educativa.
A pesar de los avances en proyectos de gestión educativa inclusiva para la materialización de este derecho como principio esencial dentro del desarrollo humano sostenible, es necesario propiciar entornos de aprendizaje más accesibles, diversos y equitativos para superar las barreras presentes.
Iniciativas
En cuanto a las propuestas de mejora en la educación para el desarrollo sostenible, accesible y equitativo, se reflejó un punto relevante y de equilibrio entre las personas consultadas (ver figura 12). Al respecto, se interpretó como elementos destacados, la inversión en infraestructura accesible y ecológica con un 74%, la participación de la comunidad con un 66% y los programas de apoyo para estudiantado con necesidades educativas especiales con un 66%. No obstante, la búsqueda de apoyo de organizaciones externas y la inclusión de temas sobre sostenibilidad e inclusión en el currículum con un 58% se incluyeron como temas importantes. Al respecto, Rodríguez (2018) destacó los derechos humanos como una concepción educativa que garantiza y unifica los principios rectores en resguardo de la dignidad humana.
Figura 12. Propuestas para mejorar la educación para el desarrollo sostenible, accesible y equitativa
Nota: La figura muestra las propuestas que se consideran necesarias para mejorar la educación para el desarrollo sostenible, accesible y equitativa en los centros educativos. Los números entre paréntesis corresponden a las respuestas recibidas en cada ítem. Fuente: elaboración propia a partir de la información proporcionada por las personas directivas participantes.
Los lineamientos direccionados a la gestión de la calidad de la educación desde el desarrollo sostenible y equitativo se han proyectado como un pilar esencial en la rutina educativa, frente a los retos globales que se presentan. En este sentido, el Plan Estratégico Nacional 2050, sustentado en ejes vinculados con la educación, la cultura, el capital humano, la conectividad y la inclusión social de las Naciones Unidas (s.f.) subraya la importancia de concebir la planificación educativa como un proceso que incorpora la dimensión jurídica, a fin de establecer prioridades que orienten acciones concretas que garanticen el pleno cumplimiento del derecho a la educación. Otro aporte significativo lo constituye el Plan Estratégico Institucional 2019-2024 del MEP, el cual integra principios de equidad e inclusión.
Estas iniciativas se comprenden como acciones que forman parte de un andamiaje integral que vincula las políticas educativas, la planificación, la capacitación y el diseño de estrategias, a fin de promover una gestión educativa sostenible y equitativa bajo principios de justicia social para el bienestar de las poblaciones.
CONCLUSIONES
En materia de gestión del derecho a la educación, como hallazgos de este proyecto, desde la gestión directiva de los centros educativos del circuito 04 de la DRESJO, se encuentra la emergencia de la educación como derecho, con retos y prioridades en cuanto a la accesibilidad, equitatividad y sostenibilidad. Se señalan en una misma línea de tendencia, los desafíos que enfrentan estos centros educativos y los factores que obstaculizan este derecho, relacionados principalmente con la escasez de recursos, la deficiencia en la formación especializada del cuerpo docente y la carencia de infraestructura adecuada, los cuales podrían estar asociados a contextos de pobreza extrema y desigualdad social.
El ordenamiento jurídico en que se fundamenta la educación pública costarricense constituye una base consolidada en este proceso, no solo por garantía del acceso al derecho en cuestión, sino también como un lineamiento formal de acción y acatamiento obligatorio entre todas las personas, en coherencia y pertinencia con la legalidad como principio y su respectivo alcance. En este sentido, no basta con tener un sistema jurídico robusto a nivel nacional e internacional, se requiere de acciones de gestión que impulsen el contexto integral para las realidades regionales del sistema educativo público costarricense.
En cuanto a la gestión educativa para la sostenibilidad, los proyectos sostenibles con mayor impacto se relacionan con temas de reciclaje, reducción de residuos y sensibilización ambiental, lo que refleja falta de planificación integral y colaborativa, de una educación accesible, equitativa y sostenible, coherente con las necesidades del contexto para garantizar el goce de este derecho. No obstante, se considera de importancia estratégica, la atención a elementos de infraestructura adaptada, proyectos de protección y apoyo para estudiantado con necesidades y políticas de fomento a la diversidad.
La sensibilización en temas propios de educación sostenible e inclusión evidencian un impacto destacable dentro de la población consultada, concluyendo con esto no solo un aspecto de relevancia dentro de la investigación, sino también un elemento de discusión nacional, como proyectos de impacto en temas ambientales, comunales y desarrollo humano sostenible. Se genera, además, una eventual línea de acción en términos de política pública y responsabilidad social. Por tanto, la gestión debe ser considerada como herramienta directa en cuanto a conocimiento y sensibilización de la comunidad educativa, para concretar la disposición y accesibilidad a los recursos y su óptimo aprovechamiento.
Sobre la equidad y accesibilidad educativa, es importante favorecer y diversificar desde la gestión, estrategias para la obtención sostenida de recursos pertinentes. Invertir en el destino de la sociedad, al concretar una formación inicial docente que permita cimentar las bases sobre las que se construyen las prácticas educativas futuras con conciencia reflexiva y compromiso con el entorno local y global, enfocándose tanto en temas ambientales, como de incidencia social, ética y económica para la dignidad humana.
Es imprescindible una formación especializada del cuerpo docente desde la capacidad de pensamiento crítico, la identificación y abordaje de problemas del contexto, la capacidad de trabajo colaborativo y el fomento de la creatividad, para la continuidad y pertinencia del sistema educativo. En adición, en el mismo nivel de importancia, es determinante el conocimiento del marco normativo, desde estrategias que permitan comprender la manera operativa de concretar estas políticas con éxito, para garantizar este derecho.
En cuanto a las iniciativas, se requiere adaptar las estrategias de implementación en resguardo de una educación en desarrollo sostenible, destacando no solo el alcance ambiental, sino también el humanismo, donde las políticas en temas como inclusión y no discriminación estén actualizadas a las necesidades y contextos de los tiempos, y sean de conocimiento de todos los actores del proceso, tanto su alcance como su implementación. Para ello, la gestión educativa de calidad debe interiorizar su respectiva divulgación en un proceso de conocimiento y no de imposición, donde la construcción armoniosa y la visión crítica sean instrumentos destacables. Así mismo, la infraestructura y accesibilidad debe tener un espacio prioritario en estos procesos de diálogo, donde el ordenamiento jurídico y la planificación estratégica sean puntos de reflexión y consulta en las dinámicas propias del MEP.
El análisis de los hallazgos obtenidos abre la posibilidad de desarrollar nuevas líneas de investigación en el campo de la gestión de la calidad de la educación, que permitan profundizar en aspectos estratégicos y de impacto social. Entre ellas, se destacan los estudios sobre modelos de gestión educativa orientados al derecho a la educación, incluyendo análisis comparativos entre regiones o países; la exploración de innovaciones en la gestión de recursos para alcanzar centros educativos sostenibles y la relación entre cultura organizacional y sostenibilidad educativa. En este sentido, surge la necesidad de indagar el diseño y evaluación de modelos para reducir desigualdades en la educación, así como la percepción del estudiantado y las familias respecto a la inclusión y accesibilidad escolar, aportando así evidencias que fortalezcan la toma de decisiones y la equidad en los sistemas educativos.
CONTRIBUCIÓN DE LAS PERSONAS AUTORAS
Mauricio Ramírez Muñoz: conceptualización, curación de datos, análisis formal, Captación de fondos, investigación, metodología, administración del proyecto, recursos, software, supervisión, validación, visualización, redacción - borrador original, redacción - revisión y edición final.
Silvia Elena Salas Soto: conceptualización, curación de datos, análisis formal, Captación de fondos, investigación, metodología, administración del proyecto, recursos, software, supervisión, validación, visualización, redacción - borrador original, redacción - revisión y edición final.
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