En Chile, la formación de las personas profesionales de ingeniería debe considerar dentro de los planes de estudios asignaturas de las ciencias básicas, tales como algebra lineal, análisis numérico, probabilidades y estadística, cálculo diferencial e integral, ecuaciones diferenciales y cálculo avanzado; además de incluir conocimientos de las ciencias de la computación y de la información que permitan el análisis y modelamiento aplicables a la disciplina (Colegio de Ingenieros de Chile A.G., 2020).

Por su parte, la ingeniería civil y comercial son profesiones sustentadas en una formación con base científica, orientada a la aplicación de conocimientos basada en ciencias de la ingeniería. Estas corresponden al tratamiento científico de las disciplinas relativas a los materiales, energías, sistemas y procesos, medioambiente, informática, computación y gestión. Adicionalmente, se deben considerar para los planes de estudio contenidos vinculados a las disciplinas generales de la ingeniería, como ciencia y tecnología de los materiales; mecánica de sólidos y resistencia de materiales; mecánica de fluidos, termodinámica y utilización de la energía y calor; electromagnetismo y electrotecnia; computación y sistemas de información; investigación de operaciones con programación lineal y dinámica; ingeniería ambiental, económica y financiera; planificación y administración de proyectos (Colegio de Ingenieros de Chile A.G., 2020).

Los planes de estudio deben propender al desarrollo de competencias que permitan al estudiantado diseñar soluciones a problemas complejos de ingeniería desde un enfoque ético y con responsabilidad social (Kri-Amar et al., 2016). Esto demanda a las instituciones a establecer modelos de formación didácticos que permitan desarrollar este tipo de desempeños esperados.

En primer lugar, esto implica construir planes de estudio basados en un currículum por competencias. Para Pascual (2002), el currículum es entendido como: “Todo aquello que es enseñado por la escuela producto de un proceso de selección, organización y transmisión de valores y contenidos culturales a una población determinada de estudiantes” (p. 67). El uso del enfoque de competencias en educación superior es reciente y, por lo tanto, ha sido la puerta para el retorno de una perspectiva conductual y eficientista de la educación (Díaz-Barriga, 2014).

De acuerdo con Vargas (2008): “La competencia en educación comporta todo un conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados, en el sentido que el individuo ha de saber hacer y saber estar” (p.25). Centrado en los resultados de aprendizaje, es decir, en lo que las personas estudiantes deben ser capaces de hacer al finalizar un proceso de enseñanza-aprendizaje y en las herramientas que le permitan continuar aprendiendo de forma autónoma.

En segundo lugar, la formación profesional debe contar con un modelo didáctico comprendido como un: “conjunto de principios de carácter educativo, fruto del saber académico y de la experiencia práctica, que sirven para definir los objetivos educativos y pretenden orientar los procesos de enseñanza- aprendizaje que se producen en el aula” (Larriba, 2001, p.76).

A raíz de lo anterior, surge la propuesta de modelo constructivista o alternativo-investigativo, donde la metodología de aprendizaje se concibe como un proceso de investigación, es decir, por medio del planteamiento de problemas en el que el estudiantado construye su propio conocimiento mediante una secuencia de actividades; las que, a su vez, propician la construcción del conocimiento en relación con dichos problemas (Orozco et al. 2018).

La búsqueda de respuestas a los problemas planteados debe centrarse en un aprendizaje activo, centrado en el sujeto como ejecutor de tareas, acciones o actividades como evidencias de un aprendizaje (Jerez, 2015). Las investigaciones en las últimas décadas han demostrado que los aprendizajes que no se utilizan, vinculan o no se ponen en movimiento, integrando y haciendo sentido durante y después del proceso formativo, el cerebro rápidamente prescinde de ellos (Blakemore y Fritz, 2008; Chandramohan y Fallows, 2009; Schunk, 2012).

Tradicionalmente, la enseñanza de las personas profesionales en ingeniería se ha realizado desde una perspectiva academicista, es decir, se ha puesto foco desde la teoría hacia la práctica (Korthagen et al., 2001). Sin embargo, se ha impulsado un cambio en la visión de la enseñanza de las futuras personas ingenieras, centrando la mirada en la brecha que se produce entre teoría y práctica o entre experiencia y saber, en otras palabras, el espacio que se produce entre la formación profesional y la industria (Hizmieri et al., 2020). Desde esta perspectiva, se debe considerar al académico como un intelectual transformador, cuya función es la educación desde una mirada crítica, activos y comprometidos (Asprelli, 2010).

El académico se transforma en sí mismo en un aprendiz por medio de la reflexión sobre su propia práctica o praxis concebida como hacer y no como obrar (Carr y Kemmis, 1988). Este proceso se comprende como un ciclo de creación e innovación, en la que, por medio de la indagación y la reflexión, busca nuevas formas de enseñar. Por ende, la reflexión crítica se constituye como un proceso de cambio desde el ejercicio de la docencia y las relaciones sociales (Asprelli, 2010).

En este sentido, el rol que cumplen las personas académicas es de orientar el proceso de aprendizaje del estudiantado. Como guía, conduce los procesos de reconstrucción de desempeños esperados como una manera de intervenir el proceso de enseñanza-aprendizaje. La implicación es de carácter plástico, es decir, la intervención es diferenciada, en la que se consideran los aspectos didácticos de estos, ya sean metodológicos o estrategias hasta aspectos conductuales e individuales (Villalobos-López, 2022).

La visión de la educación es un proceso a lo largo de toda la vida (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos, 2019), por ello las metodologías activas se constituyen como un camino para el logro de los aprendizajes. De acuerdo con Alonso-Betancurt et al. (2019): “incluyen el conjunto de métodos, procedimientos y técnicas que responden a una o varias ciencias en relación con sus características y su objeto de estudio” (pp. 233-234). De esta forma, entre las metodologías activas de enseñanza más relevantes, se encuentran: basadas en problemas, proyectos, análisis de casos, aula invertida y gamificación (Villalobos-López, 2022).

A partir de lo anterior, la experiencia formativa, planteada por Rockwell (1995) y Achilli (2008), hace referencia al conjunto de relaciones y prácticas en que los sujetos interaccionan diaria o cotidianamente; los aprendizajes toman sentido, logrando una construcción personal del saber, conocimiento, valores y construcción del mundo (Rockwell, 1995).

La implementación de la enseñanza por parte del cuerpo académico debe comprender una transformación constante en la que se construyen, deconstruyen y reconstruyen diversos conocimientos, de la cual, a partir de las experiencias personales previas, personales, pedagógicas y educativas en contextos sociales y académicos, emergen y se forman a partir del itinerario formativo, modelan los desempeños profesionales (Ferry, 1990; Tapia, 2013, Mariño et al. 2016). A partir de aquí, las vivencias que se plantean durante el proceso de formación van configurando percepciones y creencias respecto al desempeño, que impactarán en la trayectoria académica y su futuro ejercicio (Alliaud, 2019).

En definitiva, indagar en las experiencias formativas del estudiantado durante su proceso formativo significa comprender las diferentes situaciones que permiten construir el conocimiento respecto a los roles que implica ser estudiantado o cuerpo académico. Es decir, cómo las actividades curriculares se convierten en espacios para la reflexión, donde la teoría se conecta con la vivencia y sobrepasa el espacio físico, donde invitan a los sujetos a pensarse como individuos e integrar una visión profesional del mundo (Contreras et al., 2019).

A partir de lo anterior, se realizó una revisión sistemática de la literatura centrada en la aplicación de metodologías activas para la enseñanza de la ingeniería. El objetivo del estudio fue describir las metodologías activas que se utilizan en la formación de personas ingenieras y su vínculo con el currículum basado en competencias. Para lo cual, se propuso responder a las siguientes preguntas: 1) ¿Qué metodologías activas se utilizan y en qué contextos se implementan?; 2) ¿Cuál o cuáles son los instrumentos que se utilizaron para evaluar el proceso? y 3) ¿Cuáles son los impactos a nivel curricular que se han evidenciado con la implementación de estas metodologías?

La formación basada en competencias se comprende como un proceso educativo abierto y flexible, en el que se permite desarrollar capacidades y destrezas laborales o profesionales. Estas habilitan a las personas para insertarse en un mundo con complejidades que demandan del desarrollo de desempeños por sobre la formación instruccional. Gutiérrez (2007) plantea que: “mientras que la Formación Tradicional pone su énfasis en los contenidos de la enseñanza, la Formación Basada en Competencias centra su atención en los aprendizajes de los estudiantes” (p.24).

En este sentido, la formación del estudiantado debe ser coherente con el diseño curricular, por lo tanto, la definición de un modelo didáctico que oriente la labor formativa del cuerpo académico permite que los aprendizajes del estudiantado sean perdurables en el tiempo (Blakemore y Fritz, 2008; Chandramohan y Fallows, 2009; Schunk, 2012).

El modelo constructivista o alternativo-investigativo concibe a la enseñanza como un proceso investigativo, en otras palabras, a partir del planteamiento de problemas, es el estudiantado quien construye su aprendizaje mediado por una secuencia de actividades planteadas por el cuerpo académico (Orozco et al. 2018).

Para Alonso-Betancurt et al. (2019), las metodologías activas se componen de diversos elementos establecidos en procedimientos que interactúan con un objeto de estudio. Dentro de las metodologías activas, se encuentran: estudio de caso, aprendizaje basado en proyectos, entre otras.

El estudio de caso corresponde al uso de casos contextualizados a la disciplina que permiten al estudiantado tener una aproximación a situaciones complejas que podrían ser abordadas en un contexto real de desempeño profesional (Arnal, 2017; Tello et. al, 2023).

Por su parte, el aprendizaje basado en proyectos se basa en una situación problema en la que el estudiantado, organizado en grupos de trabajo, debe proponer una solución. Esto supone comenzar desde la búsqueda de soluciones y no desde la presentación de los saberes disciplinares (Boud y Feletti, 1991, p.2). Las interacciones que se producen entre el cuerpo académico y el estudiantado se plantean como experiencias formativas, en este proceso es donde el aprendizaje toma sentido y permiten la construcción o reconstrucción personal del saber (Rockwell, 1995 y Achilli, 2008).

A partir de lo anterior, Fandiño-Parra (2022) hace una revisión teórica a las bases conceptuales de la formación, en la que se pone en tensión los mecanismos que la operan y propone perspectivas teóricas que permiten comprender a la subjetivación como un objeto de estudio. En este sentido, Pineda y Orozco (2016) abordan la relación que se produce entre el espacio educativo, el currículum y la producción de subjetividades en la cual establece la potencia que existe en repensar al proceso formativo como instancias sociales de reproducción de determinadas subjetividades en el estudiantado, construyendo en ellos imaginarios sociales.

En este estudio, se aplicó el modelo de revisión sistemática de la literatura de acuerdo con los estándares propuestos por la Declaración PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta- Analyses) (Page et al., 2021). Por lo tanto, se propone identificar, seleccionar y extraer datos basados en un proceso riguroso y sistemático (Moraga y Cartes - Velásquez, 2015), en el que se identificaron tres etapas: identificación, cribado e incluido de los trabajos seleccionados (ver figura 1).

Figura 1

Durante la primera fase de búsqueda y selección de los artículos, se realizó una recopilación en las principales bases de datos: Web of Science (WoS), Scopus y Scientific Electronic Library Online (SciELO); utilizando los siguientes constructos como estrategia de búsqueda en español: “Ingeniería” OR “Educación” AND “Superior” OR “Metodología” AND “Activa” y en inglés: “engineering” OR “Education” AND “High” OR “Methodologies” AND “Active”.

La búsqueda en las bases de datos mencionadas previamente presentó un total de 646 artículos, de los cuales, 59 corresponden a duplicados, reduciendo la muestra 588 artículos. Posteriormente, en la fase de cribado, se procedió a la reducción por título y resumen mediante la opinión de tres jueces expertos en la temática, para lo cual se consideraron los criterios de inclusión y exclusión en la tabla 1:

Tabla 1

Criterios	Inclusión	Exclusión
Metodología de enseñanza	Metodología Activa	Metodología Tradicional
Acceso	Libre acceso	Acceso pagado
Idioma	Español/inglés	Otros idiomas
Período de Búsqueda	2018-2022	Otros años
Formación en Ingeniería	Carreras de Ingeniería	Otras carreras
Actividades Curriculares	Ciencias básicas Ciencias de la Ingeniería	Formación General Optativos de Profundización
Tipo de Documento	Sistematización de Experiencias Estudios empíricos	Otros documentos

Para la fase 3 de inclusión, se realizó sobre la muestra de 85 artículos (ver tabla 2) que cumplieron con los criterios de inclusión. Finalmente, se eliminaron 13 investigaciones en la revisión de texto completo, por no cumplir con los criterios de inclusión/exclusión. Para esto, se realizó una matriz de identificación que detalla nombre del autor, año de publicación y categorías de análisis (Metodologías o Estrategias activas, Contexto, Técnica o Instrumento de recolección de información, Foco de la evaluación e impacto curricular).

Tabla 2

En esta sección, se presentan los resultados de acuerdo con la organización que se dispuso para las categorías de análisis dispuestas para la revisión sistemática, las cuales fueron las siguientes: a) Metodologías o estrategias activas, b) Contexto curricular de enseñanza, c) Instrumento de evaluación, d) Foco de la evaluación y e) Impacto curricular.

Para el estudio se utilizó una metodología de revisión sistemática de la literatura, en la que se analizaron investigaciones tanto de tipo cuantitativas como cualitativas publicadas e indexadas en bases de datos: Web of Science, Scopus y Scielo, sobre la aplicación de metodologías activas a la enseñanza de ingeniería. El objetivo fue describir las metodologías activas que se utilizan en la formación de ingenie- ros y su vínculo con el currículum basado en competencias. Para el análisis, se consideró un total de 85 investigaciones, las cuales dan cuenta de las metodologías o estrategias implementadas, el contexto en el que se desarrollan, los instrumentos de evaluación y el impacto curricular que estas decisiones pedagógicas tienen sobre los aprendizajes.

La formación de profesionales debe ser una integración de conocimientos que emergen desde distintas disciplinas; en el caso de las ingenierías, su objetivo es que el estudiantado proponga soluciones a problemas complejos desde un enfoque ético y con responsabilidad social (Kri-Amar et al., 2016). En este sentido, el uso de metodologías activas como el aprendizaje basado en proyecto es coherente con lo que se espera de la formación profesional. De esta manera, el espacio educativo se transforma en un proceso abierto y flexible en el que se desarrollan destrezas y capacidades acordes a las necesidades laborales o profesionales; dentro de las metodologías activas, también destacan en el análisis de la literatura, la simulación y la gamificación. Según Gutiérrez (2007), mientras la educación tradicional se centra en los contenidos, con un modelo curricular basado en competencias, el foco cambia hacia los aprendizajes y, en consecuencia, también deberían cambiar las metodologías y estrategias de enseñanza.

De acuerdo con lo anterior, la estrategia que más se utiliza en la formación es el aprendizaje cooperativo, lo que posibilita la búsqueda a problemas planteados desde un enfoque activo del aprendizaje, donde el estudiantado es el centro de la enseñanza. De esta forma, se construyen aprendizajes vinculantes no solo en una relación contenido-práctica (Korthagen et al. 2001), sino en un encuentro con el otro (Seguel-Arriagada y Vera, 2023). Para Blakemore y Fritz (2008); Chandramohan y Fallows (2009) y Schunk (2012), cuando los conocimientos no se ponen en movimiento, el cerebro rápidamente prescinde de ellos.

Es aquí donde el académico cumple un rol transformador y se convierte en su propio aprendiz, desde la reflexión sobre su propia práctica (Carr y Kemmis, 1988). Para Asprelli (2010), es un proceso de creación e innovación en el que se producen cambios en el ejercicio de la docencia y las prácticas sociales. En este sentido, el sujeto (académico) frente al objeto (conocimiento) configura entre él y el currículum, una experiencia formativa mediada y sustentada en la evaluación como una forma de obtener evidencias sobre las decisiones y la didáctica como el medio y los recursos para cumplir con esa subjetivación de sí mismo (ver figura 2); entendiendo al proceso como un estado de construcción y deconstrucción constante del ejercicio profesional. Por otro lado, el estudiantado también se enfrenta a un proceso de reflexión donde entre él y el objeto las disciplinas de las ciencias de la educación se interrelacionan configurando una experiencia formativa (Rockwell, 1995; Achilli, 2008).

Figura 2

En relación con lo anterior, el contexto juega un rol fundamental, por ello el Colegio de Ingenieros de Chile (2020) define dos áreas: ciencias básicas y ciencias de ingeniería. En este sentido, las investigaciones se concentran en actividades curriculares propias de la profesión en contraste con las asignaturas que responden a ciencias básicas.

De acuerdo con Alonso-Betancourt et al. (2019), las metodologías activas se construyen a partir de diversos elementos, como métodos, procedimientos y técnicas. Al respecto, las investigaciones plantearon los elementos antes mencionados para implementar y medir los impactos que las decisiones pedagógicas producen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Dentro de los hallazgos, se destaca el uso de instrumentos como cuestionarios y encuestas, los cuales permiten recolectar datos sobre actitudes, creencias y opiniones (Marradi et al., 2007). En este sentido, las técnicas seleccionadas permiten tener una aproximación cuantitativa respecto a los impactos de las experiencias formativas del estudiantado.

El foco de la evaluación se centró en las experiencias sobre los contenidos o las motivaciones del estudiantado. Esto lleva a la idea de establecer relaciones entre los aprendizajes y las prácticas que se disponen para la construcción de un saber (Rockwell, 1995). Esto permea en el estudiantado una visión personal del proceso, en la que se configuran percepciones o creencias; por ello, es coherente frente a una innovación pedagógica profundizar en esos elementos, como una forma de comprender cómo el estudiantado reconfigura las experiencias de aprendizaje en elementos de subjetivación. Es decir, cómo los sujetos frente a este nuevo conocimiento reconstruyen su visión de mundo (Seguel-Arriagada y Vera, 2023).

La adaptación a distintos contextos de enseñanza desarrolla un conjunto de habilidades o desempeños propios del quehacer profesional; el uso de metodologías activas desarrolla habilidades de orden superior como el pensamiento crítico, analítico y la resolución de problemas (Aqlan y Zhao, 2021; Caratozzolo et al., 2022; Díez-Pascual et al., 2018; González y Huerta, 2019). Sin embargo, para que estos desempeños se logren, es importante considerar dentro de la implementación y la secuencia didáctica, la retroalimentación oportuna de los aprendizajes (Baluarte-Araya et al., 2021; Fidalgo-Blanco et al., 2019).

La acción de retroalimentar oportuna posee un impacto en la mejora de las calificaciones (García-Peñaldo et al., 2021; Gómez-Espina et al., 2019; Jones et al., 2022), es decir, se evidencia un aumento en la media y la variabilidad entre estudiante se ve reducida (Maldonado y Morales, 2019). Esto se produce debido a que las personas estudiantes incrementan su precisión al momento de responder (Nuankaew et al., 2020, 2021), por lo tanto, existe un desarrollo en las competencias profesionales y genéricas (Angrisani et al., 2020; Baluarte-Araya, 2020; Cabedo et al., 2018).

El planteamiento de experiencias formativas desde problemas reales y desafiantes resulta más motivante para el estudiantado (Baldissera y Delprete, 2020). Esto se produce porque existe una coherencia entre los resultados de aprendizaje, los contenidos y las actividades de aprendizaje (Pacheco et al., 2019). Dicha configuración coherente motiva la participación y genera una mejor experiencia de aprendizaje (Alanya-Beltrán et al., 2021).

En síntesis, la configuración entre el objeto y el sujeto mediado por el currículum, la didáctica y la evaluación, permiten mapear una experiencia de aprendizaje que apunta hacia la subjetivación del estudiantado, es decir, se integra el proceso de aprendizaje en que los contenidos no son visto como algo aislado, por el contrario, se plantean como un proceso integrad apuntando hacia el desarrollo de competencias y resultados de aprendizaje. Es mirar al sujeto como un ser de aprendizaje global y completo, permitiendo la construcción de una visión profesional desde la formación en la que se viven emociones positivas que refuerzan el aprendizaje y motivación.