18-ARAYA

Resumen: Se presenta una reflexión a la luz de la lectura de algunas obras emblemáticas del educador y pedagogo brasileño Paulo Freire. Se recupera específicamente su descripción sobre el espacio pedagógico, su relación con las ideas de inconclusión de la naturaleza humana y de su participación en la constitución del mundo que habita. Utilizando esta y otras nociones, como la curiosidad ingenua y epistémica, este documento analiza lo vivido en el campo educativo durante el tiempo de pandemia, prestando especial atención a la forma en la que fue abordado el tema desde los medios de comunicación, tratando de identificar además cuáles fueron las principales preocupaciones que emergían del colectivo social en notas de prensa. De igual forma se reflexiona sobre las respuestas institucionales a los problemas que se intensificaron con la no presencialidad en las aulas y algunas interpretaciones académicas al respecto. A lo largo del ensayo se aporta una serie de preguntas a las cuales no se pretende dar respuestas, sino servir como provocación para futuras reflexiones y diálogos. Se finaliza el ensayo recuperando y complejizando la idea de espacio pedagógico, para hablar de un posible ecosistema pedagógico en el cual se asegure el crecimiento y desarrollo virtuoso de todas las personas involucradas en el proceso educativo.

Palabras clave: educación; derechos humanos; aula; ciencias de la educación; espacio pedagógico; pandemia

Abstract: A reflection is presented in light of the reading of some emblematic works of the Brazilian educator and pedagogue Paulo Freire. Specifically, his description of the pedagogical space is recovered, his relationship with the ideas of inconclusiveness of human nature and his participation in the constitution of the world he inhabits. Using this and other notions, such as naive and epistemic curiosity, this document analyzes what was experienced in the educational field during the time of the pandemic, paying special attention to the way in which the subject was approached from the media, trying to identify In addition, what were the main concerns that emerged from the social group in press releases. In the same way, it reflects on the institutional responses to the problems that intensified with the non-attendance in the classrooms and some academic interpretations in this regard. Throughout the essay, a series of questions are provided to which it is not intended to give answers, but to serve as a provocation for future reflections and dialogues. The essay ends recovering and making more complex the idea of pedagogical space, to talk about a possible pedagogical ecosystem in which the virtuous growth and development of all the people involved in the educational process is ensured.

Keywords: education; human rights; classroom; educational sciences; pedagogical space; pandemic

Resumo: Apresenta-se uma reflexão à luz da leitura de algumas obras emblemáticas do educador e pedagogo brasileiro Paulo Freire. Recupera-se especificamente sua descrição do espaço pedagógico, sua relação com as ideias de inconclusividade da natureza humana e sua participação na constituição do mundo que habita. A partir dessa e de outras noções, como curiosidade ingênua e epistêmica, este documento analisa o que foi vivenciado no campo educacional durante o período da pandemia, dando especial atenção à forma como o assunto foi abordado a partir da mídia, procurando identificar Além disso, quais foram as principais preocupações que emergiram do grupo social nos comunicados de imprensa. Da mesma forma, reflete sobre as respostas institucionais aos problemas que se intensificaram com o não comparecimento nas salas de aula e algumas interpretações acadêmicas a esse respeito. Ao longo do ensaio, é apresentada uma série de questões às quais não se pretende dar respostas, mas servir de provocação para reflexões e diálogos futuros. O ensaio termina recuperando e tornando mais complexa a ideia de espaço pedagógico, para falar de um possível ecossistema pedagógico em que é assegurado o crescimento e desenvolvimento virtuoso de todas as pessoas envolvidas no processo educativo.

Palavras-chave: Educação; direitos humanos; Sala de aula; Ciências da Educação; espaço pedagógico; pandemia

INTRODUCCIÓN

“La palabra verdadera es la que transforma el mundo”. Con esta afirmación, Paulo Freire invita a cuestionarse acerca del sentido de educar en derechos humanos. ¿Se es consecuente con esa “verdad” que se transmite al estudiantado? ¿Se le está dotando de las herramientas suficientes para cambiar realidades? La educación en derechos humanos implica formar a la persona, sujeta de derechos en lo individual, pero por sobre todo en lo colectivo, para la transformación de la realidad, muchas veces injusta, opresora y arbitraria. Como señala Freire, “en una práctica educativa progresista, se procura (…) inquietar a los educandos desafiándolos para que perciban que el mundo es un mundo dándose y que, por eso mismo, puede ser cambiado, transformado, reinventado” (1997a, p. 35).

El espacio pedagógico implica el análisis de la relación educador-educando en la situación actual (pandemia y postpandemia). Las aulas dejan de ser el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje y los entornos virtuales se convierten en los espacios en donde se realiza la interacción, mediada por dispositivos electrónicos (¿transferencia de contenidos?), y emergen también espacios híbridos en dinámicas de semipresencialidad.

Estos entornos con nuevas características permiten reflexionar sobre algunas inquietudes que ya habían sido sugeridas en los textos de Freire, pero que ahora pueden ser repensadas en espacios virtuales o mediados por dispositivos electrónicos, en los cuales las relaciones e interacciones ya no son cara a cara; ¿dónde queda la discencia? ¿Dónde queda el más allá del aula y de los contenidos? ¿Dónde queda la posibilidad de corporizar la curiosidad epistemológica? ¿Hay posibilidad de transformar la curiosidad ingenua en curiosidad epistemológica? ¿Cómo se trabaja la curiosidad?

El objetivo de este ensayo es plantear algunas ideas referidas al contexto costarricense durante el periodo de pandemia, a la luz del pensamiento y las propuestas del gran educador brasileño y, con esto, activar dudas e interrogantes que permitan generar diálogos y discusiones futuras con génesis los aportes de este autor. En otras palabras, el ensayo gira más en torno a la generación de preguntas que de respuestas, en línea con la propuesta de Freire sobre promover la curiosidad ingenua y tornarla en curiosidad epistémica.

En esta línea, el ensayo inicia con una discusión alrededor del concepto de “espacio pedagógico”, con el fin de dilucidar sus vinculaciones con el derecho humano a la educación en tiempos de pandemia. Seguidamente, se busca ampliar dicha perspectiva a partir de una reflexión que explora cómo esta discusión está siendo llevada al colectivo por parte de algunos medios de comunicación (notas de prensa en diarios locales principalmente) y las entidades gubernamentales a partir de la política pública. Manteniendo la pedagogía de Freire como guía, el ensayo finaliza sugiriendo la necesidad de construir el término “espacio pedagógico” a partir de las luces obtenidas de los temas escrutados y proponiendo al pensamiento freireano como un componente teórico pertinente para enfrentar los retos educativos a corto plazo.

Releer los textos de Freire y traerlos a la actualidad es un ejercicio por demás relevante, porque contribuye no solo a brindar una perspectiva crítica del proceso educativo y los factores que lo condicionan, sino también porque permite incorporar una necesaria mirada humanizadora en quienes son parte esencial: las personas estudiantes y docentes.

DESARROLLO DEL TEMA

Espacio pedagógico: inconclusión humana y la promoción
de soporte en mundo

A los desharrapados del mundo
y a quienes,
descubriéndose en ellos,
con ellos sufren
y con ellos luchan.

Paulo Freire (2005). Pedagogía del oprimido, p. 9.

La pregunta fundamental que se viene a la cabeza al momento de plantear este ensayo es: ¿qué se podría encontrar en los trabajos sobre las pedagogías de Freire, más allá de sus valiosos aportes metodológicos y políticos de la educación como un proceso transformador y constructor del mundo y de la historia? ¿Cuáles elementos de sus propuestas son válidas para la comprensión teórica o analítica de aspectos o situaciones contemporáneas, que involucran –como ha sido en los últimos dos años– una crisis sanitaria que atraviesa aspectos de salud de las personas, junto a factores económicos, sociales, culturales e inclusive políticos? Con la particularidad de que el análisis se ha centrado en el rol del Estado en la gestión de la crisis, la distribución de los riesgos y sus consecuencias.

La cuestión educativa no ha quedado al margen de estas circunstancias coyunturales, puesto que más bien la pandemia ha puesto en evidencia condiciones preexistentes, lo que plantea el reto de identificar qué aspectos del proceso educativo deberían reorientarse en términos de las afectaciones actuales. Si bien se agudizan, provienen de una realidad anterior que no les es ajena y que encuentra en la crisis sanitaria una condición de expresión evidente. Por ello, es clave el lugar en el cual se desarrolla el proceso educativo y, por tanto, la práctica de la docencia-discencia de la que habla Freire, principalmente la noción de espacio pedagógico: un buen elemento articulador para una reflexión contemporánea de la educación. Si bien no se ubica una definición puntual sobre esta noción en los textos de Freire ni en otros textos que profundizan en sus aportes conceptuales (cf. Streck, Redin y Zitkoski, 2015), el autor señala insistentemente que este implica la creación de las “condiciones de posibilidad” no solo para la realización de los procesos de enseñanza-aprendizaje, sino de constitución de la persona y la construcción de conocimiento.

enseñar no se agota en el “tratamiento” del objeto o del contenido, hecho superficialmente, sino que se extiende a la producción de las condiciones en que es posible aprender críticamente. Y esas condiciones implican o exigen la presencia de los educadores y de educandos creadores, instigadores, inquietos, rigurosamente curiosos, humildes y persistentes. [] en las condiciones del verdadero aprendizaje los educandos se van transformando en sujetos reales de la construcción y de la reconstrucción del saber enseñado, al lado del educador, igualmente sujeto en proceso (Freire, 1997b, pp. 27-28. La cursiva no es del original).

La noción de espacio pedagógico abre la puerta a una serie de reflexiones fundamentales en la pedagogía de la autonomía, que tienen que ver con la propuesta y preocupación antropológica presentes en esta obra. La pregunta por la naturaleza humana, que plantea en primer lugar concebir la vida como un proceso inconcluso y, por lo tanto, a los seres humanos como seres inconclusos, pero haciendo un señalamiento respecto a la distinción con otros seres vivos, y es la conciencia de dicha inconclusión.

Esta observación pone a los seres humanos en un proceso constante de estar siendo, un devenir, en el que sin importar el momento de la vida en que se encuentren o el rol que desempeñen en el grupo al que pertenecen, siempre están inmersos en una dinámica permanente tanto de enseñanza como de aprendizaje, pero sobre todo de crecimiento-desarrollo. La enseñanza y el aprendizaje se implican mutuamente. Y aún más el aprendizaje es una característica humana fundamental de su propia capacidad de estar siendo; en el mundo, con él y con otras personas que también están siendo, los cuales con su práctica también constituyen al mundo.

Lo que resulta más interesante de la noción de espacio pedagógico es su potencial de actualización a reflexiones contemporáneas de la antropología como campo disciplinar y de su constitución actual como tal, siendo parte de otras formas de pensar la vida, como la biología, la psicología, la arqueología y el arte. Esta noción permite pensar a los seres humanos en un proceso vital, como un organismo vivo activo involucrado en la constitución de sus propias condiciones ambientales de existencia, la constitución permanente del entorno que habitan, a través de su práctica y no como entidades portadoras de unidades mínimas (genes, memes) de transmisión de información, pasivas frente al proceso de selección natural y de adaptación a entornos preexistentes (Ingold, 2015a, 2015b, 2016).

Es importante en este momento recuperar una idea fundamental del lugar de la persona educadora y de su deber ético-práctico en el quehacer educativo: el enseñar. Señala Freire (1997b): “Saber que enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción” (p. 47). Esta idea justifica una reflexión centrada en el espacio pedagógico, es decir, en el entorno y, por ende, en la labor que la persona docente debe realizar en su constitución, la cual debe ser consciente y ética; pero además permite ubicar a los sujetos que participan del proceso educativo en un mismo nivel, en una suerte de simetría que no le resta responsabilidad al docente en su calidad de educador –crítico– pero lo descoloca de la condición vertical de poder, de sujeto acabado, ubicando al educador y al educando en el mismo proceso de crecimiento y aprendizaje. Como señala el autor, “quien forma, se forma y re-forma y quien es formado se forma y forma al ser formado” (Freire, 1997b, p. 25). El educador y el educando se encuentran imbricados en el mismo proceso de aprender-enseñar, siendo inconclusos y conscientes de su inconclusión, comprometidos éticamente en su propio proceso de aprendizaje y en la construcción del conocimiento, pero también del entorno que están habitando.

Una segunda idea, que permite unir la cuestión de la inconclusión de la condición humana con la centralidad de reflexionar sobre el espacio pedagógico, como entorno igualmente inacabado y en proceso de constitución, puede verse en la reflexión de Freire sobre los materiales y el soporte. Esta idea contiene tres movimientos en la naturaleza humana que la distinguen del resto de los animales: el primero es la promoción del soporte en mundo; el segundo, la promoción de la vida en existencia, y el tercero, la promoción del cuerpo humano en cuerpo consciente. Cabe recuperar lo que se entiende por “soporte”; según Freire es “el espacio restringido o extenso en el que el animal se prende ‘afectivamente’ para resistir; es el espacio necesario para su crecimiento y el que delimita su territorio” (1997b, p. 50).

Una de las discusiones actuales respecto a la educación, en un contexto de crisis sanitaria, debería estar centrada en las posibilidades y formas en las que se constituye el espacio pedagógico, considerando el cambio de soporte en que se instaura dicho proceso. Uno de los cambios más abruptos provocado por la pandemia es la manera en la que se redefine el territorio: el aula física se transfiere al espacio privado de las personas estudiantes, es decir, sus hogares, ante la limitación de "ir a la escuela"; el espacio virtual se perfiló como una forma de compensar las estrictas limitaciones de la presencialidad. Esa transición a un espacio en donde el soporte se enfocó en la dimensión de la virtualidad para atender el proceso educativo de las personas estudiantes provocó una transformación sustancial del espacio pedagógico.

La reflexión debería estar orientada, por lo tanto, en cómo las personas –especialmente las docentes– posibilitan la promoción de los soportes virtuales y digitales en el mundo, es decir, en entornos susceptibles de ser habitados por las personas que participan del proceso enseñanza-aprendizaje y en la construcción de conocimiento. Un espacio en el que las personas puedan existir y constituir un cuerpo consciente, capaz de entender los condicionantes de su propia existencia. Entonces, ¿cómo evitar que, pese a la falta de presencialidad, el proceso educativo se reduzca a un mero proceso de transferencia de conocimiento? Pero también ¿cómo imaginar un espacio que no se reduzca únicamente a un intento por llevar lo presencial del aula a los espacios virtuales?

Es preciso señalar que todo este cambio de soporte y transformación del espacio pedagógico pudo ser experimentado por quienes tenían las condiciones materiales para ser parte del proceso; quienes no las tenían, quedaron excluidos y excluidas. Ante estas circunstancias, indudablemente el derecho a la educación se ve vulnerado. La pandemia no solo pide repensar el espacio pedagógico y sus relaciones, sino que reta a repensar la manera en la que se asegura y garantiza el derecho a la educación y, por supuesto, la imprescindible vinculación con el "derecho a la conectividad" para todas las personas.

La educación como derecho humano

Toda sociedad reconoce que las personas tienen derechos frente al Estado, y que este tiene el deber de respetarlos, garantizarlos y asegurar su plena realización. Diversos instrumentos internacionales lo explicitan: el artículo 26 inciso 2 de la Declaración Universal de Derechos Humanos, por ejemplo, indica que: “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos”.

El X Informe Interamericano de Educación en Derechos Humanos plantea que, cuando se habla de los contenidos para educar en derechos, se deben considerar algunos valores esenciales: integridad y dignidad humana, identidad, libertad y responsabilidad, igualdad y no discriminación, justicia y equidad, solidaridad y cooperación, participación, paz, entre otros (IIDH, p. 42). El carácter transversal y multidimensional de ese derecho radica precisamente en reconocer las diferencias que poseen todas las personas; cada grupo requiere la atención de sus especificidades y de sus necesidades. Promover la igualdad de oportunidades implica reconocer las necesidades especiales del estudiantado, de manera que los recursos disponibles, las estrategias didácticas y las intenciones educativas garanticen la inclusión y participación de todas las personas.

El reconocimiento y práctica de los derechos humanos pasa por la identificación con “el otro/otra”; no se trata simplemente de transmitir contenidos académicos, sino también de propiciar el respeto, la tolerancia, la convivencia entre personas diferentes, pero iguales en derechos. “sin una actuación que permita el desarrollo de la empatía y de la capacidad de comunicación, al individuo le será bastante difícil asumir el punto de vista del otro, y con ello la responsabilidad frente a los demás” (Ortega y Mínguez, 1992, p. 152).

La recomendación de la UNESCO señala que la palabra “educación” “designa el proceso global de la sociedad, a través de los cuales las personas y los grupos sociales aprenden a desarrollar conscientemente en el interior de la comunidad nacional e internacional, y en beneficio de ellas, la totalidad de sus capacidades, actitudes, aptitudes y conocimientos”. Educar, por lo tanto, implica un proceso de aprendizaje para desarrollar capacidades, actitudes y conocimientos.

Adicionalmente, a finales del año 2000, en el marco del Foro Mundial sobre la Educación realizado en Dakar, se analizó la iniciativa llamada Educación Para Todos (EPT), un compromiso mundial para dar educación básica de calidad a todos los niños, jóvenes y adultos. De acuerdo con la declaración adoptada, todas las personas tienen derecho a beneficiarse de una educación que satisfaga sus necesidades básicas de aprendizaje. Para llevar adelante la iniciativa, 164 gobiernos se comprometieron a hacer realidad el compromiso de dar educación básica para todas las personas y aprobaron el Marco de Acción de Dakar. En su objetivo 3 se señala: “Velar por que las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos se satisfagan mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparación para la vida activa”.

La observación N°13 del Comité de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales indica que el derecho a la educación presenta como principales características: la disponibilidad, la accesibilidad (material y económica), la aceptabilidad y la adaptabilidad. El mismo instrumento señala que la aplicación de estas características debe tomar en cuenta la no discriminación e igualdad de trato.

Queda claro que la educación es de vital relevancia, y que su desarrollo ante la crisis sanitaria ha planteado una serie de retos de diversa índole; sin embargo, interesa resaltar que el ejercicio del derecho humano a la educación, al menos para Costa Rica, ha implicado una alta dependencia de las plataformas digitales, lo cual involucra una discusión directa respecto al acceso y conectividad a internet. Dicha cuestión, a su vez, pone en evidencia voces de personas y organizaciones que abogan por considerar la necesidad de la declaración de “internet como derecho humano”.

Sin lugar a duda, en pleno siglo XXI la accesibilidad a diversos espacios está mediatizada por el internet, y el proceso educativo no está exento de ello. Por eso es que el Estado debe garantizar más que el cumplimiento del compromiso internacional asumido, también debe ejercer las potestades que le son propias y que lo responsabilizan en esta materia. De ahí que sea necesario plantear el fortalecimiento de los marcos legales y administrativos que permitan asegurar el acceso universal a internet y, más aún, considerar el internet y su acceso como un derecho humano.

Costa Rica ha dado pasos en este sentido, a través de la jurisprudencia relevante de la Sala Constitucional sobre acceso a internet como derecho (votos 10627-2010 y 12790-2010), el modelo tarifario (16365-2014), el uso justo (11212-2017), prohibición de bloqueo de contenidos (8472-2015), entre otros. Si bien los avances en normativa son valiosos y crean antecedentes tangibles en los cuales sustentar la importancia del derecho humano a la educación y a la conectividad, queda pendiente discutir su ejecución y si toma en cuenta las transformaciones del espacio pedagógico, entendiendo este como un facilitador de la pedagogía liberadora por la que aboga Freire.

El ejercicio pleno de un proceso educativo basado en la pedagogía de la liberación (Freire, 2005) exige un espacio en donde las personas docentes y estudiantes mantengan una relación dialógica y comunicativa. Ante esto, los cambios abruptos y las preocupaciones respecto del acceso a las condiciones materiales que permitan el ejercicio del derecho a la educación se perfilan como obstáculos importantes.

Más allá de lo normativo y las discusiones académicas (de las cuales se reconoce que brindan aportes trascendentales), ¿cuáles preocupaciones se manifiestan en el colectivo que puedan tener una relación directa con la constitución de un espacio pedagógico? Si se parte del hecho de que la comunicación ante la crisis sanitaria se encuentra mediada constantemente por plataformas digitales ¿qué clase de opiniones e inquietudes se pueden capturar en medios de comunicación (más específicamente prensa escrita) que han posicionado el tema educativo a través de los años? ¿Pueden ayudar las opiniones y planteamientos presentados en estos productos comunicacionales a trazar puntos de discusión al respecto?

Una aproximación a las preocupaciones del colectivo respecto
al espacio pedagógico en pandemia por medio de notas de prensa

Nadie lo sabe todo, nadie lo ignora todo.
Todos sabemos algo, todos ignoramos algo.

Paulo Freire (2004). Cartas a quien pretende enseñar, p. 61.

Desde la vertiente académica local, las preocupaciones respecto al tema educativo y su relación con el virus responsable de la COVID no se hicieron esperar. Se han planteado discusiones desde los cambios contextuales y el papel de las herramientas tecnológicas (Carranza-Marchena y Zamora-Sánchez, 2020; Umaña-Mata, 2020), la gestión curricular (Rosabal y Solís, 2020), las implicaciones en el estudiantado (Chanto y Mora, 2021) y en poblaciones con condiciones específicas, entre otros temas. Toda esta variedad de planteamientos y análisis suma a la comprensión de las transformaciones que impone la pandemia y a la reflexión sobre el espacio pedagógico.

Sin embargo, parte de la inquietud que mueve la reflexión sobre el espacio pedagógico en este ensayo viene acompañada de la necesidad de arrojar una mirada al manejo de la discusión en espacios no académicos. Es aquí donde los medios de comunicación se dilucidan como actores que manifiestan una pluralidad de voces y preocupaciones alrededor de temáticas diversas, entre ellas la educativa. ¿Qué opiniones podemos recoger al analizar esta interacción? ¿Hay temáticas claras que nos ayuden a pensar el espacio pedagógico?

Teniendo en cuenta la multiplicidad de medios de comunicación, los esfuerzos se concentraron en la prensa escrita, la cual dedicó espacios constantes a la discusión de la temática educativa y ha demostrado tener una marcada presencia en diferentes plataformas sociodigitales y espacios virtuales, por lo cual figura como un espacio de interés para el análisis. Se realizó un recorrido por las notas de prensa publicadas entre abril 2020 y junio 2021 en los diarios digitales: CRHoy, La República, La Nación, Semanario Universidad, Amelia Rueda, Delfino.cr, Noticias Monumental y ElMundo.cr; también se incluyen insumos del portal de blog del Programa Estado de la Nación (PEN). De un total de 43 notas recopiladas, 21 se utilizan en este ensayo. A través de palabras clave en motores de búsqueda se procedió a identificar insumos periodísticos que tuvieran vinculación con reportes acerca de la situación en la educación pública costarricense y los retos encontrados para su desarrollo.

Resulta ilustrativo que el día 30 de agosto del 2020 el periódico digital costarricense CRHoy procedió a la publicación de un artículo llamado “¿Qué es la generación perdida del 80 y por qué el MEP busca evitar que se repita?” (Castro, 2020). En dicha nota se hace referencia a la crisis económica de los años 80, la cual trajo diversas repercusiones negativas para el país, destacándose en el artículo la desvinculación de alrededor de 310.000 personas del sistema educativo y sus estudios inconclusos.

El texto periodístico no lo menciona, pero es este momento histórico viene acompañado de un detrimento en la política pública educativa ante la predominancia de las políticas neoliberales que empiezan a ejecutarse en el país. La brecha entre lo público y lo privado empieza a volverse más evidente a nivel educativo, y la clase media costarricense comienza a perder progresivamente el acceso a los beneficios de escolaridad que se gestaron en décadas anteriores (Vega, 1996).

Durante el desarrollo de la nota periodística se hace tangible el temor de que se repita una “generación perdida”, pues en el Ministerio de Educación Pública (MEP) aseguran, a ese momento, haber perdido el rastro de al menos 91.000 estudiantes, que representan alrededor de un 8.4% del total de personas matriculadas en el sistema educativo costarricense. Se destaca la dificultad para mantener su rastreo y la necesidad de desarrollar estrategias de revinculación para el estudiantado.

Aunado a lo anterior, parte de las preocupaciones que se esbozan en el artículo noticioso se vincula con el acceso a la conexión de internet, dispositivos tecnológicos y la modalidad educativa a distancia como una alternativa ante la pandemia, tomándose en cuenta que este no fue un escenario predeterminado y que introdujo cambios en la cotidianeidad de manera abrupta y repentina.

Ante estas condiciones, una de las dudas que surgen es la de si las preocupaciones recopiladas responden a la perpetuación de un modelo bancario (Freire, 2005, p. 77), en donde predominan la transferencia y acumulación de conocimientos (Freire, 1997b, p. 47) o, de lo contrario, si se piensa en función de una pedagogía liberadora (2005, pp. 42-43) que incentive el desarrollo crítico de educador y educando en el espacio pedagógico durante la pandemia.

Una pesquisa como esta parte de la curiosidad espontánea (Freire, 1997b, pp. 84-85) para cuestionar la realidad del colectivo, con el fin de desarrollar una curiosidad epistemológica (Freire, 1997b, p. 85; Freire, 2016, p. 63) a partir del análisis crítico y la construcción de preguntas clave. A continuación, se presentan algunos de los núcleos temáticos que fueron identificados en las notas de prensa.

Aspectos técnicos de conectividad y acceso a dispositivos

Quizás una de las preocupaciones más tangibles representadas en los artículos noticiosos está directamente relacionada con la brecha digital, la cual se expresa en falta de conectividad, velocidades muy bajas de internet e inclusive falta de dispositivos que permitan establecer una conexión adecuada, si no óptima.

Es cierto que, a nivel nacional, esta discusión no ha sido exclusiva del período de pandemia, al pensarla en vinculación con el espacio pedagógico de las personas estudiantes en los centros educativos (ver nota 1). Sin embargo, se debe tomar en cuenta que el inicio de las clases a distancia, como una forma de continuar con el proceso educativo, demanda de forma directa la conexión a internet y un buen desempeño para acceder a los distintos programas de aprendizaje. Adicionalmente, se debe anotar que no en todos los hogares hay dispositivos electrónicos (tabletas, celulares, computadoras) o, en otras ocasiones, apenas cumplen con las configuraciones técnicas mínimas para el buen funcionamiento de los programas; en el peor de los casos, estos dispositivos que funcionan “a medias” no son siquiera una opción (Murillo, 2020).

Un artículo de Costa Rica Medios destaca algunas apreciaciones y datos bastante particulares que se vinculan a esta situación: datos del Estado de la Nación apuntan a que uno de cada cuatro docentes carece de conexión a internet para dar clases (Arce, 2020). Esto pone en evidencia que la brecha digital no solo se expresa en las personas educandas, sino también en las personas educadoras vinculadas al proceso de aprendizaje.

Algunas notas, como la del Semanario Universidad titulada “Desigualdades se acentúan entre estudiantes de universidades públicas ante la virtualización” (Briancesco y Muñoz, 2020), logran poner en discusión las amplias diferencias que se registran dentro de las personas que están “conectadas”. Un aspecto que se destaca repetidamente es la territorialidad de los estudiantes; los artículos noticiosos y fuentes como el Estado de la Nación hacen hincapié en que las zonas rurales del país son las que presentan mayores carencias y afectaciones (Roman y Lentini, 2020).

Como se mencionó anteriormente, el acceso a dispositivos es fundamental para establecer una condición inicial de “conectividad”. Ante esto, notas como las del Estado de la Nación sugieren que los aparatos celulares han ayudado considerablemente a amortiguar la escasez de computadoras y tabletas en diferentes sectores poblacionales (Román y Mata, 2021); se encuentran también artículos noticiosos que hacen referencia a personal legislativo que cuestiona su efectividad y los datos oficiales que se manejan desde entidades gubernamentales, aludiendo a que estos podrían ser más altos (Condega, 2021).

Lo anterior ha puesto en el espectro noticioso a los entes gubernamentales y privados que se han enfocado en la donación de computadoras y planes de internet a las personas estudiantes con menores recursos (Céspedes, 2020; Pomareda, 2020). Sin duda este es un aspecto de suma importancia, más si se cuestiona si la adquisición de estos aparatos puede ser tomada como sinónimo o garantía de un proceso de aprendizaje o del acceso a un espacio pedagógico como tal.

Ante el panorama descrito, es comprensible que una preocupación que se detecta es la perpetuación de las condiciones para el ciclo lectivo 2021. Al momento de escritura de este documento se ha notado que ciertas condiciones se mantienen; por ejemplo, los problemas de acceso a conectividad siguen manifestándose (Pomareda, 2021),, mientras que otros aspectos han cambiado, siendo quizás el más notorio la introducción de la presencialidad regulada por medio de protocolos sanitarios en marzo de 2021.

Dicho cambio ha evidenciado tensiones entre personal docente, estudiantes, entidades gubernamentales, familias y organizaciones, lo cual ha suscitado una vez más de manera visible diversas discusiones asociadas al espacio pedagógico. Como ejemplo se puede puntualizar la discusión generada el 16 de abril de 2021 entre el Ministerio de Educación y la Contraloría General de la República ante su pronunciamiento respecto a la cantidad de estudiantes que continuaban asistiendo a lecciones (Cerdas, 2021). También se puede hacer referencia al reclamo en varias plataformas que han hecho docentes, estudiantes y padres de familia, enfocado en un cese de lecciones ante el incremento de casos del virus responsable de la COVID durante abril y mayo en Costa Rica, y la defunción de personal docente a causa de dicha enfermedad (Castro, 2021; Cordero, 2021).

Después de esta revisión, queda como reflexión que las condiciones extremas y abruptas que son propias de la pandemia hacen que pensar el espacio pedagógico por parte del colectivo y organizaciones sea un ejercicio de gran complejidad; es un momento en el que el espacio pedagógico es visto como altamente dependiente de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) para ser ejecutado y como un lugar exclusivo para quienes pueden obtener los requerimientos materiales adecuados, es decir, que cuentan con buen equipo y conexión para recibir clases.

Por otra parte, hay preguntas necesarias de hacer: ¿saben las personas educadoras y educandas cómo hacer uso de las diversas aplicaciones que poseen los aparatos? ¿Tienen herramientas para pensar el espacio educativo desde estos nuevos elementos que se incorporan? ¿Qué clase de espacio pedagógico están pensando que se puede construir en este momento a partir de las tecnologías?

En la sección del blog del periódico La Nación destaca el artículo “Memes y mensajería celular restan atención durante clases virtuales” (Barrantes, 2021). A partir del análisis del texto se toma en cuenta que un concepto clave que empieza a visibilizarse es el de alfabetización digital. Por medio de este se invita a pensar en las diversas relaciones que implica el uso de dispositivos electrónicos a la hora de repensar el espacio educativo.

No es la intención de este escrito determinar si aspectos como la mensajería de texto o los memes “disipan la atención” u “obstaculizan” el proceso de aprendizaje en un espacio educativo que confía primordialmente en la virtualidad, pero sí representan elementos que se deben observar de cerca, pues son formas de usar los dispositivos electrónicos que están arraigadas a la cotidianeidad tanto de personas educadoras como de estudiantes.

En algunos casos noticiosos, la preocupación del uso que las personas menores de edad pueden hacer de los dispositivos raya en tonos generalizadores, como se puede apreciar en la cápsula de Noticias Repretel: “Mayor acceso a dispositivos móviles y digitales podría llevar a muchos menores a cometer delitos”. Allí se resalta el uso de dispositivos en materia educativa como un punto beneficioso, pero se señala que hay un “peligro latente” que puede llevar a las personas menores de edad a incurrir en actividades delictivas (Repretel, 2021).

Caricaturización o no, las preguntas alrededor de los usos de los dispositivos electrónicos y las diversas herramientas que brinda internet se manifiestan dentro del colectivo y el ámbito noticioso. Paulo Freire, desde hace muchos años atrás, ya había esbozado en sus obras la necesidad de un acercamiento crítico a la tecnología en vinculación con la educación, teniendo en cuenta que esta unión debe evitar ser tecnicista y superar el mero entrenamiento para usar procedimientos tecnológicos (Freire, 2012; Freire, 2016).

A nivel nacional queda vigente la pregunta de cómo están pensando los usos de las herramientas tanto las personas docentes como las estudiantes y cómo ha sido su experiencia a la hora de interactuar con diversas TIC para construir el espacio pedagógico, tomando en cuenta que, al ser comparado con Centroamérica, Costa Rica posee un alto uso de internet, pero no lo es cuando el ejercicio se efectúa en contraposición a países que forman parte de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) (Garza, 2020).

Salud emocional de las personas estudiantes

Mientras se realizaba el mapeo de artículos noticiosos, hubo un artículo de opinión publicado en el Semanario Universidad que llamó particularmente la atención, el cual se titula “COVID-19 y ansiedad ante la evaluación en línea” (Villalobos, 2020). En dicho texto se explica cómo las condiciones de cambio abrupto en la modalidad de las clases debido a la pandemia habían causado estrés y ansiedad en la población estudiantil, siendo muy notable a la hora de intentar una comprensión de cómo serían llevados los procesos evaluativos y de calificación, teniendo en cuenta que las circunstancias habían variado de manera extrema.

El caso anterior lleva a cuestionar si las preocupaciones de las personas estudiantes responden a los efectos de un modelo de educación bancaria (Freire, 2005), aún predominante en el sistema educativo costarricense, y cómo puede estar contribuyendo a respuestas negativas desde la salud emocional de las personas participantes. Se puede inferir que inclusive en condiciones extremas, como las de una pandemia, parece continuar la noción de que importa más una calificación numérica que el proceso de aprendizaje a desarrollarse en conjunto con la persona educadora y educanda en el espacio pedagógico.

Las clases virtuales también han representado la llegada del espacio pedagógico al hogar de manera abrupta. Una de las tensiones que se pudo rescatar desde las noticias fue el uso de la cámara durante las sesiones de clase; la discusión ha sido tal, que la Sala Constitucional respaldó otorgarles a los docentes la potestad de obligar a las personas estudiantes a encender su cámara (Alfaro, 2020, Muñoz, 2020). Ante dicha situación, personas educandas han alegado invasión a su privacidad e incomodidad de estar frente a una cámara de manera obligatoria.

El espacio educativo en su modalidad virtual parece estar asociado con estrés, ansiedad y angustia para un sector de la población estudiantil. Se debe notar que el retorno a la presencialidad también augura aspectos de salud emocional que deben ser considerados. Un artículo noticioso del mes de febrero 2021 titulado “Jerarca interina del MEP: Los alumnos llegaron “pasivos retraídos, ansiosos y un poco como tristes, no se hablan entre sí”” (Cerdas, 2021b) es particularmente útil para entender algunas de las actitudes presentadas en las personas estudiantes al retornar a espacios con los cuales tenían una relación constante, pero ahora se ven mediados por diversos protocolos sanitarios y de distanciamiento que modifican su vivencia en ellos.

Resulta particularmente revelador para cerrar la reflexión de este apartado remitir a los principios de la teoría dialógica que expone Freire en Pedagogía del oprimido (2005, pp. 105-106), para recordar que los aspectos emocionales tanto del educador como de la persona educanda son fundamentales a la hora de la construcción de un espacio pedagógico. Tal y como dilucida la jerarca interina del MEP en el artículo, hay claras señales en el comportamiento de las personas estudiantes cuando las condiciones cambian de manera abrupta, por lo que los aspectos de salud emocional estudiantil se vuelven un foco de discusión importante a la hora de pensar el espacio pedagógico en pandemia.

Rezago educativo

De manera constante en diversos artículos (Ávalos, 2021; Fernández, 2020; Fernández, 2020b; Ponce, 2020), el encontrar la manera en que las personas estudiantes puedan continuar su proceso educativo aparece como una de las prioridades a nivel país.

Algunas personas especialistas han declarado en estos artículos que desde ya se puede hablar de “3 años de rezago escolar” y que este tiempo podría ser mayor, de perpetuarse las condiciones actuales. El miedo a una “generación perdida” se vuelve tangible para diversos actores involucrados en el proceso educativo, y se incrementa al darse cuenta de que la educación a distancia y el espacio virtual –si bien han sido grandes amortiguadores en condiciones extremas– se perfilan como potencialmente excluyentes de muchas poblaciones que no posean ciertos requerimientos mínimos, como ya explicamos antes.

El medio de comunicación Delfino.cr publicó en dos partes el artículo “Efectos de la COVID-19 sobre el sistema educativo costarricense”, el cual retoma estas preocupaciones y además destaca efectos negativos en aspectos laborales y económicos. Además, realiza una crítica respecto a la adecuada inversión estatal del presupuesto en educación y lo que esto implica para atender la situación que se vive.

Sin duda, la idea del rezago educativo aparece como una preocupación constante; a esto se le suma que es imposible negar que las circunstancias de la pandemia y la falta de respuesta a diversos obstáculos ha traído consecuencias negativas para distintas personas involucradas en el proceso educativo.

A pesar de todo, este período de crisis permite cuestionar respecto a cuáles aprendizajes se están quedando rezagadas las personas estudiantes: ¿aquellos contenidos que apelan a una pedagogía liberadora o aquellos que perpetúan la educación bancaria? ¿Cómo se manifiesta la educación bancaria en la educación a distancia y los espacios virtuales? ¿Es el rezago realmente inevitable? ¿Tienen claro las personas estudiantes y docentes cuáles herramientas les permiten potenciar aprendizajes y habilidades en dichos espacios?

Estrategias educativas para enfrentar la pandemia: oportunidades y obstáculos para garantizar el derecho humano a la educación

Antes de que los educandos procuren aprender
cómo leer y escribir, necesitan leer y escribir el mundo.
Necesitan comprender el mundo que involucra hablar sobre el mundo.

Paulo Freire (2005). Literacy: Reading the Word and the World, p. 34.

En medio de la urgente y necesaria atención para enfrentar la crisis provocada por el virus responsable de la COVID, instituciones públicas y privadas debieron tomar medidas inusuales: la disminución de las actividades colectivas, la implementación del teletrabajo en aquellos lugares donde fuera posible, y una de las medidas más controversiales: la suspensión del curso lectivo en escuelas y colegios tanto públicos como privados a partir del 16 de marzo de 2020.

Mediante resolución MS-DM-2382-2020/MEP-0537-2020, el Ministerio de Educación Pública, en conjunto con el Ministerio de Salud, decretó “la suspensión general a nivel nacional de las lecciones del sistema educativo público y privado, desde preescolar hasta la educación diversificada, como medida preventiva y necesaria en los esfuerzos de contención de la propagación del COVID-19”. De acuerdo con el MEP, la suspensión de lecciones presenciales no significaba la suspensión del proceso educativo, por lo que se procedió a emitir una serie de lineamientos para asegurar la continuidad del proceso para todas las personas y bajo la modalidad a distancia; estrategia denominada “Aprendo en Casa”.

De acuerdo con las autoridades, se establecieron escenarios y estrategias para la mediación pedagógica y el aprendizaje a distancia, estableciendo distinciones entre quienes sí tenían y quienes no tenían acceso a dispositivos tecnológicos e internet en sus hogares; en este último caso, se facilitaba la entrega de material impreso. Los escenarios identificados se pueden observar en la tabla 1.

Tabla 1
Estrategia “Aprendo en casa”: Descripción de los Escenarios Educativos

Escenario	Descripción
1. Estudiantes con acceso a Internet y dispositivo tecnológico en casa.	Se caracteriza por una mediación pedagógica que promueve el aprendizaje autónomo para la construcción de conocimiento, utilizando herramientas tecnológicas y conectividad.
2. Estudiantes que cuentan con dispositivo tecnológico y con acceso a Internet reducido o limitado.	Se caracteriza por una mediación pedagógica que promueve el aprendizaje autónomo para la construcción de conocimiento, utilizando herramientas no sincrónicas, que impliquen un consumo mínimo de datos.
3. Estudiantes que cuentan con dispositivos tecnológicos y sin conectividad.	De igual manera que en los otros escenarios, se promueve el aprendizaje autónomo para la construcción de conocimiento. Las personas estudiantes que cuenten cuentan con dispositivo tecnológico sin conectividad podrán utilizar recursos impresos y digitales varados.
4. Estudiantes que no poseen dispositivos tecnológicos ni conectividad.	Se promueve el aprendizaje autónomo para la construcción de conocimiento. Las personas estudiantes utilizan solo materiales impresos.

Nota: Tomado de MEP (2021).

De acuerdo con el MEP (2020),

la afectación a la ejecución del calendario escolar 2020 y al desarrollo de los planes y programas educativos de las diferentes modalidades y niveles ofertados por centros educativos públicos y privados impone a la administración pública educativa tomar decisiones para dar apoyo académico alternativo a las personas estudiantes y sus familias mediante herramientas tecnológicas que permitan la mediación pedagógica a distancia o por medio de guías, textos educativos u otros medios académicos apropiados; igualmente es necesario que el MEP y las instituciones educativas privadas brinden por medio del servicio de orientación y equipos interdisciplinarios el acompañamiento requerido a los estudiantes durante esta situación especial de emergencia nacional; y además, el MEP debe procurar la capacitación del personal docente para que pueda utilizar durante este periodo especial, las herramientas académicas y de la tecnología de la información como medio para mantener el contacto permanente con sus estudiantes, en sus diferentes contextos y realidades sociales (estudiantes de la ciudad y de campo, de los territorios indígenas, con acceso o sin acceso a la tecnología, etc.) realizando una mediación pedagógica a distancia, efectiva (las cursivas no son del original) (p. 4)..

Por otra parte, el Ministerio elaboró el instructivo Orientaciones para el apoyo educativo a distancia, con el propósito de brindar más detalles sobre los lineamientos aprobados. Adicionalmente, divulgó el documento Habilitación temporal de mecanismos tecnológicos y de otros medios pedagógicos para dar acompañamiento académico alternativo a las personas estudiantes y sus familias, y otras medidas administrativas de aplicación general para las instituciones educativas públicas y privadas que imparten educación preescolar, I, II y III ciclo de la educación general básica y educación diversificada, durante el periodo especial de emergencia nacional decretado para contener la propagación del virus SARS-CoV-2. La resolución tenía como propósito “habilitar temporalmente el uso de herramientas, procedimientos tecnológicos y otros medios pedagógicos para dar acompañamiento académico alternativo” a las personas estudiantes, “mediante la mediación pedagógica a distancia o por medio de guías, textos educativos u otros medios académicos apropiados () periodo durante el cual no podrán impartirse lecciones presenciales”. Se contemplaba, además, la asesoría académica a las familias, el seguimiento a los estudiantes que lo requirieran, además de la capacitación a las personas docentes en el uso de herramientas y tecnologías de la información para la mediación pedagógica a distancia.

Adicionalmente, se establecieron deberes para la población estudiantil y personal docente. En el caso de las personas estudiantes y sus encargados legales, debían atender con “carácter inmediato” todos los comunicados y disposiciones emitidas por el MEP, las autoridades de centros educativos y personal docente; así como realizar las labores o acciones educativas que les fueran asignadas por la persona docente. Esta, por su parte, además de las funciones propias debía dar acompañamiento académico a sus estudiantes y sus familias, mediante lo que se denominó “mediación pedagógica a distancia”.

Se dispuso también que en el caso de que la persona docente no tuviera el equipo tecnológico necesario o conexión a internet en su casa, debería “asistir a su centro educativo o a la oficina del MEP más cercana, para utilizar el equipo institucional y la red de internet oficial, acatando todas las instrucciones del Ministerio de Salud”. Quedaron excluidas de esta obligación las personas docentes que tuvieran alguna condición médica o de salud, razón por la cual debían permanecer obligatoriamente en sus casas y coordinar con el director o directora del centro educativo las labores correspondientes.

El Ministerio de Educación indicó también que la aplicación de las orientaciones administrativas y pedagógicas por parte de los centros privados era opcional, de conformidad con el artículo 79 constitucional que establece el principio de libertad de enseñanza, “entendiéndose que a estas instituciones privadas les resulta obligatorio, únicamente, el cumplimiento de las disposiciones sanitarias del Ministerio de Salud que impiden impartir lecciones presenciales durante la emergencia nacional, pudiendo adoptar sus propias orientaciones pedagógicas para este periodo especial” (MEP, 2020, p. 7).

La diferenciación entre lo público y lo privado es evidente; entre quienes no afrontaban dificultades de conectividad y contaban con todos los recursos tecnológicos y pedagógicos para no ver interrumpidos sus estudios y aquellos que sí las padecían. No se tomó en consideración que los propios centros educativos tampoco disponían de infraestructura adecuada ni servicios básicos regulares. Según datos del Estado de la Nación, de los 4.716 centros educativos con problemas en la disponibilidad de servicios básicos e infraestructura, un 18,6% tenía problemas de agua potable, con racionamientos de dos días o más por semana (12,4%); asimismo, 9,5% tenía problemas de electricidad (PEN, 2021).

Según el trabajo realizado durante dos años por la División Educativa del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) a partir del proyecto Sistemas de Información y Gestión Educativa (SIGED), para 2020 la mayoría de los países de la región no contaba con las condiciones digitales de base, por lo que no estaba en condiciones de brindar educación en línea a todos los estudiantes (ver figura 1).

En la figura 1 puede observarse que Costa Rica está en rojo en lo que se refiere a las plataformas digitales y las tutorías virtuales, a pesar de que muestra un ligero avance en el repositorio de contenidos digitales. Esto pone en evidencia que la suspensión del ciclo lectivo tomó al sistema educativo sin las herramientas y condiciones básicas no solo para enfrentar la virtualización de la educación, sino también para no profundizar las brechas preexistentes. Según el Octavo Informe del Estado de la Educación 2021, “Las fortalezas no alcanzaron: el sistema de educación preescolar, general básica y diversificada enfrenta una grave crisis producto de problemas estructurales no resueltos y el golpe de la pandemia” (PEN, 2021, p. 24).

Figura 1
Condiciones digitales de base de los sistemas de información y gestión educativa en América Latina

Esto puso en evidencia la profunda brecha que ha venido gestándose desde hace décadas: quienes sí podían asumir la virtualización producto de una mejor conectividad, además de contar con los conocimientos, las habilidades y destrezas tecnológicas versus aquellos que no podían hacerlo. Se produjo entonces otra de las evidencias más impactantes de la desigualdad educativa: quienes sí contaban con los recursos tecnológicos, además de las habilidades pedagógicas para desarrollar la virtualidad, dispusieron sus entornos y acomodaron los contenidos para continuar el curso lectivo; los que no, se fueron quedando atrás.

Luego de presiones de distintos sectores, la decisión inicial se vio modificada y, en su lugar, se habló de la posibilidad de un “retorno controlado”, principalmente para los centros educativos privados, que claramente reunían todas las condiciones para regresar a la presencialidad. El 28 de abril de 2020, la ministra de Educación Pública anunció la creación de un grupo de trabajo interdisciplinario y experto que desarrollaría una estrategia para la elaboración de protocolos sanitarios y herramientas que facilitaran un eventual regreso a la presencialidad, conocida como la estrategia “Regresar”, y que, según las autoridades ministeriales,

surge en respuesta a la suspensión de las clases presenciales en todas las ofertas y modalidades educativas, así como su eventual repercusión en el proceso educativo de la población estudiantil, ante la presencia del virus SARS-CoV-2 en Costa Rica. Esta estrategia busca definir una metodología que permita darle continuidad al proceso educativo de las personas estudiantes, así como preparar el sistema educativo para un eventual regreso paulatino, controlado y seguro a la presencialidad, tomando en consideración las nuevas medidas sanitarias para reducir el contagio del virus (MEP, 2021, p. 7).

El Ministerio de Educación tenía claro que habría centros educativos que sí podrían retornar a la presencialidad y otros que, por sus condiciones, estaban inhibidos de hacerlo, por lo que el curso lectivo se reanudó presencialmente allí donde fue posible. Para el curso lectivo de 2021, el Ministerio puso a disposición el Plan de Apertura para Centros Educativos, tomando en cuenta que el regreso a las aulas se daría en un contexto de “mediación pedagógica combinada”. Cada centro educativo, bajo las orientaciones de las direcciones regionales, debía tomar las decisiones pertinentes en cuanto a la coordinación, planeación y ejecución de las medidas; para ello se solicitó a los centros educativos identificar a las personas estudiantes en condiciones de riesgo, vulnerabilidad educativa y social en los cuatro escenarios establecidos para el proceso educativo a distancia que se describieron párrafos atrás.

El Ministerio estableció además siete momentos claves para la planeación estratégica, como parte del proceso requerido “para la administración segura e integral del curso lectivo 2021” (MEP, 2021, p. 8).

Figura 2
Momentos clave para el ejercicio de planeación y organización

Como puede observarse en el gráfico anterior, los escenarios, los momentos y las poblaciones sí fueron tomadas en consideración al menos en la planificación de las acciones a tomar y ejecutar; sin embargo, no parecen haber sido seguidas al detalle en cada región, en virtud de las evidencias que algunos centros educativos señalaron y denunciaron en su oportunidad.

Hablando de brechas, ¿por qué es necesario hablar también de “conectividad”?

Luego de tomar las medidas antes descritas, la mayor parte de la atención de las autoridades de gobierno se concentró en dotar de computadoras y recursos tecnológicos a los estudiantes que no contaban con dispositivos, así como en la necesidad de la alfabetización digital. Sin embargo, el verdadero problema lo generan la conectividad y la infraestructura que la permite, y que obviamente no es la misma en todo el territorio nacional.

A finales de julio de 2020 el MEP, el Ministerio de Ciencia y Tecnología (MICITT) y la Superintendencia de Telecomunicaciones (SUTEL) conformaron una mesa de trabajo para solucionar la falta de conectividad a 35% de estudiantes de primaria y secundaria. El propósito era analizar, definir e implementar soluciones a los problemas de conectividad y surgió como respuesta a los datos publicados por el Estado de la Nación acerca de que, para mayo de 2020, aproximadamente 535 mil personas estudiantes estaban sin conectividad o con problemas de acceso a recursos tecnológicos y que estudiaban con fotocopias (PEN, 2021).

Según el Informe de conectividad rural en América Latina y el Caribe, elaborado de manera conjunta entre el Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura (IICA), el BID y Microsoft, la conectividad “es un fenómeno complejo y multifactorial que debe evaluarse no solo desde la posibilidad de que las personas puedan acceder con un dispositivo a Internet, sino también si son satisfechas sus necesidades básicas de acuerdo a los estándares de la era digital en la que vivimos” (IICA, 2020, 18), lo que incluye, aparte de contar con acceso a internet, la regularidad y la calidad de la conexión.

El concepto de conectividad significativa, propuesto por la Alianza por un Internet Accesible, está basado en cuatro dimensiones fundamentales, con sus respectivos estándares mínimos para que las personas tengan:

• Uso regular de internet: Acceso regular y permanente.

• Dispositivo apropiado para conectarse cuando lo requieran.

• Datos suficientes: Acceso suficiente y permanente para realizar actividades cotidianas.

• Velocidad adecuada de conexión: Satisfacer la demanda.

De acuerdo con el Informe y con datos para el 2018-2020, el porcentaje de conectividad significativa en Costa Rica era casi dos veces superior en áreas urbanas que en las rurales, con brechas de aproximadamente 1,7 veces (IICA, 2020, p. 22). Si esto era así antes de la pandemia, es de esperar que los datos confirmen que las brechas se han ampliado. Datos del Estado de la Nación señalan que el tipo de conexión a internet de las personas entre 5 y 18 años que asisten a la educación formal varía según el quintil al que pertenecen: mientras que un 78% de los hogares más ricos (quinto quintil) posee fibra óptica o cable coaxial, un 13% de los hogares más pobres (primer quintil) no cuenta con conexión de ningún tipo, ni fibra, ni cable, ni teléfono (PEN, 2021).

Según datos del MEP a julio de 2020, del 1,1 millón de estudiantes el 57% poseía conectividad en los hogares, un 35% no contaba con servicios de internet y del 8% restante no se tenía ningún dato. En cuanto a los docentes, el MEP aseguró que el 94% sí dispone de conexión.

Retomando la definición de la UNESCO sobre educación (de la cual se hablaba en párrafos anteriores), está claro que debe considerarse como un proceso social y global, a través del cual es posible desarrollar capacidades, actitudes y conocimientos de las personas y los grupos sociales. Ese proceso implica también tomar en consideración no solo aspectos estructurales, sino también coyunturales.

Sin embargo, erróneamente se asume que el estudiantado ha desarrollado las habilidades y destrezas suficientes para aprender a aprender, y que los profesores solo deben limitarse a enseñar los contenidos de las materias que imparten. La realidad demuestra otra cosa, y muchas veces las actividades que se realizan tanto dentro como fuera del aula deben estar orientadas a facilitar el desarrollo de esas competencias. Adicionalmente, el acceso a dispositivos tecnológicos, así como la velocidad de la conexión a redes, marcan profundas diferencias, según el territorio o región en el que se habite.

El Octavo Informe del Estado de la Educación 2021 da cuenta de una serie de eventos que provocaron la interrupción del ciclo lectivo durante el periodo 2018-2021: en el 2018, el ciclo se vio interrumpido durante 4 meses por la huelga indefinida de educadores producto de la oposición al proyecto de Ley de Fortalecimiento de las Finanzas Públicas; en 2019, la interrupción fue de 2 meses debido a la huelga intermitente de sindicatos y protestas estudiantiles por la oposición al proyecto de declaratoria de servicio esencial, oposición al proyecto de Ley de Educación Dual, a las pruebas FARO y temas de infraestructura; en 2020 hubo dos interrupciones: primero tres semanas y luego el resto del año, debido a la pandemia de COVID-19; en 2021, suspensión del curso lectivo por mes y medio, también por la pandemia (PEN, 2021).

Según el Informe, el recorte de contenidos acumulado entre 2018 y 2021 implica una pérdida de lecciones de la materia de Matemáticas de un 80% de un año regular en primaria y un 72% en secundaria. Estos datos llevan también a cuestionarse ¿cuáles son las condiciones a las que el estudiantado se enfrenta, más allá de los indicadores tecnológicos o económicos? ¿Cuáles opciones se ofrecen a esos niños, niñas y adolescentes no solo en cuanto a su formación académica, sino a las posibilidades de tener una mejor calidad de vida?

Uno de los aspectos fundamentales de la educación es acercar al estudiantado al conocimiento teórico, pero también a la experiencia práctica de una realidad impregnada de problemas políticos, sociales, económicos y ambientales, la mayoría de las veces multicausales y con muy diversas consecuencias.

El Octavo Informe del Estado de la Educación 2021 ha realizado proyecciones en el sentido de lo que la exclusión educativa, no solo la provocada por la pandemia, sino también por la falta de atención a las condiciones preexistentes, así como la interrupción del ciclo lectivo por las razones antes señaladas, implica para la población estudiantil en riesgo de pobreza.

La educación en Costa Rica siempre había significado un mecanismo de ascenso social, al ofrecer acceso a mejores oportunidades laborales. De acuerdo con los datos del Informe, los escenarios a corto plazo no son nada esperanzadores, sobre todo en lo que se refiere a las regiones Brunca, Huetar Caribe y Chorotega; adicionalmente, la preocupación es mayor si se desagrega por zonas y por sexo: la zona rural y las mujeres son las poblaciones más propensas a caer en pobreza.

SÍNTESIS Y REFLEXIONES FINALES

Uno de los grandes aportes que se identificaron en este ejercicio de relectura de Freire fue el de encontrar la posibilidad de promover la curiosidad ingenua hacia curiosidad epistémica; el lanzar preguntas y cuestionar, así como la posibilidad de construir mundo. Para esto, reflexionar sobre el lugar en el que los seres humanos se encuentran y soñar con poder hacer una transformación liberadora de los espacios que se habitan ayudó a cuestionar una coyuntura particular y sobre todo en uno de los grandes temas que conciernen a una sociedad: la educación.

De la lectura de las principales preocupaciones del colectivo en notas de prensa sobre la realidad que se está viviendo en el sistema educativo costarricense surgió gran cantidad de preguntas, las cuales fueron plasmadas en cada uno de los componentes centrales de los artículos revisados. De las respuestas institucionales y los análisis académicos realizados resalta la necesidad, pese a su ausencia, de poner en primer plano a las personas estudiantes y docentes, quienes viven de manera más recurrente y como una de sus prácticas habituales los procesos formales de aprendizaje-enseñanza.

Como se insistió a lo largo del ensayo, siguiendo a Freire, “enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción” (1997b, p. 47). Quizá uno de los hallazgos fundamentales es la centralidad que se le otorga al soporte y a la obsesión con transferir contenidos y evaluarlos. Se considera que estos son “síntomas” de la educación bancaria, la cual se manifiesta en nuestro país por medio de la implementación de políticas neoliberales a partir de los años ochenta, tal y como lo demuestran Arroyo (2011) y Espinoza (2021), quienes a su vez identifican el valor fundamental de la propuesta pedagógica freireana para contrarrestar este tipo de políticas.

Aspectos como los anteriores remiten a grandes deficiencias que se presentan en el sistema educativo y a las profundas desigualdades en términos de accesibilidad que le rodean y atraviesan. Se intuye que las breves capturas que hacen las notas de prensa acerca del complejo estado emocional de las personas estudiantes tienen un ligamen directo con dicha situación.

Es imprescindible reconocer que el Estado –como espacio institucional– es el lugar donde confluyen los diferentes actores políticos, sociales y económicos, y que se requiere de parte de las autoridades un esfuerzo para ejecutar procesos de diálogo, coordinación y negociación, para que la política pública sea la sumatoria de intereses y esfuerzos diversos, que permita enfrentar como sociedad los enormes desafíos, así como los problemas cotidianos. La clave está en armonizar las diferentes posiciones –autoridades, educadores, educandos y sus familias– de manera tal que se orienten hacia el interés colectivo. De allí que sea tan importante que los Estados no solamente reivindiquen y constitucionalicen derechos fundamentales (individuales, sociales, políticos, económicos, culturales), incluido por supuesto el derecho humano a la educación, sino también que elaboren los instrumentos idóneos y accesibles para que las personas puedan hacerlos valer.

Asimismo, es fundamental mejorar los canales institucionales que posibiliten la coordinación entre diversos sectores, de manera que la participación de la sociedad en la defensa de sus intereses pueda realizarse con responsabilidad. Las autoridades deberán tener la capacidad de liderar procesos de diálogo y adecuar las prácticas gubernamentales a nuevos espacios de interacción y búsqueda de consensos. “Que nadie se quede atrás” debe ser más que un lema impulsado por Naciones Unidas; debe ser la consigna de sociedades cada vez más solidarias e inclusivas, que permitan el disfrute pleno de todos los derechos.

Si bien la tecnología, la conectividad a internet y los entornos virtuales de aprendizajes son necesarios para cerrar las brechas que existen entre sectores enteros de la población, entre los que tienen más y tienen menos, con miras a asegurar que estos recursos sean aliados del proceso educativo, no puede ser este el fin último. Se estaría privilegiando, por decirlo de alguna manera, la infraestructura por encima de la práctica, el soporte por encima del mundo. ¿Cómo hacer más habitables los espacios educativos independientemente de su soporte, sea este virtual o presencial? ¿Cómo promover este espacio educativo en un espacio pedagógico, en el cual todas las personas estén sujetas al mismo proceso de docencia-discencia? ¿Cómo asegurar que en este espacio pedagógico todos gocen de las mismas posibilidades de crecer, en tanto seres humanos, con todas las capacidades y potencialidades que le asisten de una manera virtuosa?

Parece que una manera de dar respuesta a estos cuestionamientos sigue encontrando asidero en la pedagogía del oprimido de Freire (2005); es la horizontalidad entre persona estudiante y docente la que abre procesos de aprendizaje a través de la palabra y el diálogo. Cuando la educación es liberadora se pueden encontrar nuevas formas de habitar en el mundo y en el espacio pedagógico; formas que apelan a un proceso constante y transformativo en el ser humano que le permita explorar sus potencialidades.

Ante esto, se propone que es el ejercicio de la curiosidad ingenua y espontánea (Freire, 1997), en conjunción con una visión que rechace el tecnicismo en la tecnología, lo que permite trascender al aparato electrónico como tal. Hay herramientas que se desarrollan desde la virtualidad con capacidad de brindar grandes aportes, pero para ello es indispensable una persona docente que tenga clara su capacidad de discencia, pues esta es la que brinda el acercamiento a una construcción crítica y liberadora del espacio pedagógico.

Permanece la duda de si es posible retomar lo mejor de la propuesta teórico-metodológica de Freire a más de cien años de su nacimiento, y otros tantos de sus grandes aportes aún hoy vigentes, y promover una lucha no solo hacia un entorno, un espacio pedagógico real, sino hacia un ecosistema pedagógico que no vea fronteras y conflictos entre el adentro y el afuera del espacio educativo, entre lo virtual y lo presencial. Que se concentre en ver sus potencialidades. De esta forma hay que asegurar que ese proceso continuo de crecimiento de los seres vivos en general y de las personas en particular, que se da no solo a lo largo del tiempo –en su historia de vida– sino también en el espacio –en todos los lugares en los que ejerce sus prácticas– tenga iguales condiciones de potenciarse indistintamente si se encuentra en un aula, en su hogar, en su trabajo, en sitios de recreación, entre otros.

NOTAS

Nota 1: Para una discusión al respecto, se recomienda consultar el seriado de informes Hacia la sociedad de la información y el conocimiento, los cuales se han emitido entre 2006 y 2021 por parte del Programa Sociedad de la Información y el Conocimiento (PROSIC) de la Universidad de Costa Rica. Enlace: http://www.prosic.ucr.ac.cr/informes

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