05-BOGANTES-LA REGULACIÓN CONTINUA DE LA ENSEÑANZA

Introducción

El presente artículo cumple con el objetivo de analizar el proceso de regulación continua de los aprendizajes que ofrece la Cátedra Didáctica del Lenguaje, con el fin de beneficiar el autoaprendizaje en las y los estudiantes, identificando los beneficios y desafíos de la nueva metodología. En sus apartados se describe cómo a través de diversas estrategias de evaluación y de mejora en la información que se ofrece en las orientaciones académicas, se logra estimular el autoaprendizaje y por consiguiente la metacognición y autorregulación.

La persona que cursa sus estudios universitarios en la Universidad Estatal a Distancia (UNED), se encuentra con un modelo de enseñanza diferente al resto de instituciones de educación superior de Costa Rica, pues esta universidad tiene como fundamento la educación no presencial, es decir a distancia; esta modalidad enfrenta al estudiantado, ante el reto que constituye aprender de forma autónoma, por lo que el autoaprendizaje es el eje principal de este tipo de educación. De acuerdo con la información que la UNED brinda en su portal electrónico “el autoaprendizaje es la capacidad de tomar el control y hacerse responsable de la forma en que se adquiere el conocimiento” (Universidad Estatal a Distancia, 2015a, p. 1). Bajo esta perspectiva, la gestión académica de la universidad debe orientarse a ofrecer en todas sus asignaturas un proceso de enseñanza y aprendizaje que permita autoaprender a distancia con los apoyos y recursos brindados, sin depender de la asistencia a clases presenciales.

Ante esta visión de educación a distancia, la Cátedra Didáctica del Lenguaje, a partir del año 2012, inicia la transformación de las prácticas evaluativas mediante la incorporación de la visión Evaluar para Aprender propuesta en el Plan de Desarrollo Académico de la UNED 2012-2017, con el propósito de mejorar la acción educativa que ofrece y responder así ante los planteamientos expuestos en el Modelo Pedagógico.

La evaluación de los aprendizajes debe cumplir una función reguladora durante el proceso de aprender y debe llevarla a cabo esencialmente el propio alumno, en forma de autorregulación. Esto supone su participación en la apropiación de los objetivos, la internalización de los criterios con que se juzgará su logro y la capacidad para anticipar y planificar autónomamente las acciones que conducen a ese aprendizaje (Universidad Estatal a Distancia, 2004, p.24).

Incorporar a la mediación universitaria el enfoque de evaluar para aprender, requiere de un proceso de enseñanza regulador de los aprendizajes, porque el grupo de profesionales encargados de impartir las asignaturas, debe tomar decisiones oportunas sobre su diseño y mediación, facilitando los apoyos e instrucciones que se brindan para favorecer la resolución exitosa de cada actividad de evaluación propiciando así, la autonomía al aprender. Con la regulación de la enseñanza el estudiantado es protagonista del proceso porque todas las actividades evaluativas se planifican pensando en él; la persona docente prioriza (ante sus intereses pedagógicos) las competencias, habilidades, conocimientos y actitudes que se necesitarán para cumplir con la tarea o proyecto planteado; por esto se ofrecen elementos informativos relevantes que orientan la toma de decisiones hacia rutas particulares para la construcción y adquisición del conocimiento.

Referente Teórico

Las capacidades cognitivas superiores

Las capacidades cognitivas superiores se refieren a la forma en que el cerebro toma la información y la procesa a partir de conocimientos previamente adquiridos con el fin de establecer una relación beneficiosa con su contexto (Silenzi, 2012). En el libro “Competencias cognitivas en Educación Superior” la autora las nombra como recursos cognitivos y explica que son un grupo de competencias que favorecen el desarrollo de otras competencias necesarias para comprender, evaluar y generar información (Sanz, 2010); “los recursos cognitivos - metacognición, autorregulación y transferencia - son capacidades esenciales en el ejercicio de todas las demás competencias y en el proceso de aprendizaje” (p.111).

Autores como Ertmer y Timothy (1993), Jorba y Sanmartí (1994), Martínez (2001), Sanz (2010), Álvarez y López (2010), Silenzi (2012) y Hortigüela y Pérez (2015) reafirman que la autorregulación y la metacognición forman parte de estas capacidades superiores.

Autorregulación

La autorregulación se asemeja al término “evolución de la persona” porque esta deja de ser un receptor del conocimiento para asumir una posición activa, donde ya no es el docente (la unidad didáctica o el libro) el dueño del conocimiento, ahora se comprende que el aprendiente puede construir nuevos conocimientos a partir de la creación, modificación y adaptación de sus habilidades cognitivas con la utilización de los recursos que se le brindan (Elvira y Pujol, 2013).

Varios autores Amezcua, Pichardo y Amezcua (2004), García, De la Fuente y Justicia (2002), Martín (2011), Elvira y Pujol (2013) y Nicolás (2015) concuerdan con Pintrich (2000), al definir que el aprendizaje autorregulado es “un proceso activo y constructivo por el cual el estudiante establece sus propios objetivos de aprendizaje, procurando monitorear, regular y controlar sus pensamientos, su motivación y su comportamiento de acuerdo a dichos objetivos” (citado por Martín, 2011, p.1). La persona que se autorregula es capaz de enfrentar un problema académico, no espera que se le indique paso a paso cómo solucionarlo, al contrario construye, intuye y distingue desde su ingenio, procesos que le permitirán organizarse y comprender lo que se le solicita.

Metacognición

Autores como Trillo (1989), Sanz (2010), Romero y Barberà (2013) y Alama (2015) señalan que la metacognición es:

La conciencia que tiene la persona de su propia cognición, de todo lo pertinente al procesamiento de la información, supone darse cuenta de que necesita organizar la conducta que va a adoptar y concentrarse en ella para detectar qué clase de pensamiento está utilizando mientras pondera un determinado aspecto…El raciocinio metacognitivo es un segmento del conocimiento global que posee la persona, puesto que responde a las preguntas sobre qué conoce, cómo se piensa y se trabaja y cuándo y porqué se aplica ese conocimiento (Sanz, 2010, p.113).

En relación con lo mencionado anteriormente, Arias, Coronado, Rivadeneira, Rolla y Romero (2011), la describe como:

el conocimiento de los propios procesos cognitivos…se refiere al estar atento y consciente de cómo se construye ese conocimiento… es la conciencia que tiene el sujeto sobre lo que aprende, para qué lo aprende y las actitudes respecto a ese aprendizaje. La metacognición se refiere al control consciente de los procesos cognitivos como la atención, la memoria y la comprensión (p.20).

Conocer los procesos metacognitivos da control del aprendizaje a la persona, otorga la capacidad de ser crítico al revisar su propio trabajo, entender el porqué de sus errores (autorreflexión) e identificar los nuevos conocimientos adquiridos dándole autonomía en el proceso de enseñanza-aprendizaje. (Ministerio de Educación Nacional, 2009).

Aprender a Aprender para el logro del autoaprendizaje

La dinámica de la sociedad actual exige cambios sustanciales en las metodologías de enseñanza tradicionalmente empleadas en el ámbito universitario; se requiere acoger nuevas concepciones que señalan cómo ocurre el aprendizaje; las ciencias cognitivas marcan para la pedagogía universitaria estas nuevas tendencias, en cuanto a la preparación del profesional del mañana, indican que la enseñanza no debe establecerse desde la transmisión del contenido porque no es suficiente el ejercicio de memorizar y recitar los contenidos, lo ideal es proveer a la persona de herramientas que le permitan comprender, construir y reconstruir la teoría desde sus propias formas de aprendizaje (metacognición) y en sus propios ritmos de estudio (autorregulación).

Desde el campo interdisciplinario de las ciencias cognitivas “el aprendizaje resulta cuando la información es almacenada en la memoria de una manera organizada y significativa. Cuando un estudiante entiende cómo aplicar el conocimiento en diferentes contextos, entonces ha ocurrido la transferencia. En la memoria, no solo debe almacenarse el conocimiento por sí mismo, sino también los usos de ese conocimiento” (Martínez, 2001, p 5).

En total coherencia con las disciplinas que conforman las ciencias cognitivas, la visión de aprender a aprender, desliga a la persona estudiante de la simple función de recibir la información, le da autonomía para construir el conocimiento desde sus propios procesos de aprendizaje. El aprender a aprender trasciende durante la enseñanza universitaria, abre caminos para la formación de profesionales capaces de enfrentar distintas situaciones de la vida laboral y cotidiana, conocen cómo hallar y dar soluciones pertinentes para afrontarlas (Jorba y Sanmartí,1994).

Aprender a aprender es el objetivo más ambicioso e irrenunciable de la educación a distancia; equivale a que el estudiante sea capaz de realizar aprendizajes significativos por sí solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias. Debe darse importancia a la adquisición de estrategias cognitivas de exploración y descubrimiento, así como de planificación y regulación de la propia actividad. (Universidad Estatal a Distancia, 2004, p. 24)

El profesorado universitario que promulga esta perspectiva de enseñanza, entiende que su acción pedagógica deja de ser la simple entrega de conocimientos, porque planifica su enseñanza para llevar al estudiantado hacia un aprendizaje que va más allá de la memorización de la teoría; busca estimular capacidades cognitivas superiores, como la autorregulación y la metacognición, que impelan formar profesionales capaces de obtener éxito en el estudio a distancia y en su futura vida laboral.

La regulación continua de los aprendizajes

Según De la Fuente y Justicia (2003) la tendencia actual para mejorar los procesos de aprendizaje y la autorregulación del estudiantado, parte de la incorporación de actividades para la regulación continua dentro del proceso de enseñanza.

Para ello las estrategias de enseñanza que postula este modelo son diversas: 1. La evaluación (diagnóstica y de proceso); 2. La información de las actividades de aprendizaje; 3. La autorregulación propiciada en los alumnos. Se entiende que un proceso de enseñanza es regulado cuando las actividades de enseñar, aprender y evaluar están intrínsecamente interrelacionadas de cara a la consecución de un aprendizaje autónomo, constructivo, cooperativo y diversificado (De la Fuente y Justicia, 2003, p.4).

La regulación en la enseñanza requiere del profesorado mayor orden, planificación y apoyo; por parte de los estudiantes, requiere del uso de estrategias que autorregulen la construcción del conocimiento, “la característica esencial de este modelo integrador es que pretende incorporar los elementos esenciales de lo que supone es un proceso de enseñanza regulador del aprendizaje y un proceso de aprendizaje autorregulado” (p.5).

Con el objetivo de subsanar diferentes déficits en el diseño y desarrollo de asignaturas, surge la necesidad de organizar los recursos y apoyos durante mediación pedagógica. Para el logro de este tipo de enseñanza, se requiere de una planificación de la acción educativa y de un alto entendimiento por parte del profesorado de los criterios de evaluación para cada actividad, así como de los conceptos, habilidades y competencias por estimular.

Evaluar para aprender

Los principios y teorías que sustentan la educación han ido cambiando con el pasar de los años, a pesar de este cambio la evaluación de los aprendizajes, como parte integral del proceso educativo ha tenido una transformación lenta y exigua, pues no ha logrado desarrollarse al ritmo de estas concepciones teóricas, de manera tal, que las personas que se desenvuelven en el campo docente, cambian sus metodologías tradicionales por estrategias de mediación pedagógica que buscan el desarrollo de aprendizajes significativos, partiendo de los conocimientos previos pero con el inconveniente de que no han logrado romper el paradigma tradicional en donde la evaluación es sinónimo de medición y memorización. En el Plan de Desarrollo Académico de la UNED 2012- 2017, se menciona que “la evaluación de los aprendizajes no puede consistir solamente en exigir al estudiante que dé cuenta, en un momento dado, de la información, conceptos o procedimientos que ha sido capaz de retener” (Universidad Estatal a Distancia, 2013, p.35).

De acuerdo con el Plan Académico mencionado anteriormente, la universidad apuesta por una evolución hacia el concepto de “Evaluar para Aprender”. Esta nueva visión considera que la evaluación debe ser parte de los procesos de enseñanza y aprendizaje:

La evaluación entendida como evaluar para aprender se integra al proceso de enseñar y de aprender a distancia y deja de ser un momento final, separado e independiente. Se convierte en el elemento que da dirección y sentido al diseño de materiales, a la programación de cursos, a la acción de facilitación y apoyo al aprendizaje y, en última instancia, a la formación de un estudiante autónomo y capaz de seguir aprendiendo solo (Universidad Estatal a Distancia, 2013, pp. 38, 39).

Asimismo la concepción de evaluar para aprender solicita al estudiantado ser autónomo y autorregular su proceso de aprendizaje mientras planifica y distribuye el tiempo para el estudio, da orden y estructura los pasos para completar una actividad evaluativa; en fin cumple con las estrategias necesarias para alcanzar sus metas y aprobar la asignatura.

El profesional universitario que acoge este enfoque, llega a considerar la evaluación como una acción perdurable de los procesos de enseñanza y aprendizaje; comprende que las estrategias de mediación que programa para impartir sus asignaturas alcanzan otro significado y valor, porque cumplen dos objetivos con sus estudiantes: mediar la enseñanza y evaluar los aprendizajes.

Las actividades que se desarrollan desde el evaluar para aprender, le permiten al estudiantado construir nuevas concepciones sobre la teoría que asimila y lo conducen a desempeñarse de forma autónoma para alcanzar sus metas de estudio. La persona que estudia comprende que autorregular su aprendizaje le ayudará a aprobar la asignatura; entonces los procesos de planificar y distribuir el tiempo de estudio lo facultan para dar orden y estructurar los pasos para completar la actividad evaluativa.

Propuesta metodológica

La regulación de los aprendizajes en
la Cátedra Didáctica del Lenguaje

Como principal cambio la Cátedra Didáctica del Lenguaje, sustituye las pruebas escritas de tres asignaturas por tareas o proyectos, evaluando los aprendizajes durante todo el cuatrimestre con la resolución de diversas técnicas como mapas conceptuales, estudio de casos, elaboración y aplicación de planeamientos, cuadros de triple entrada y observaciones de la realidad educativa, entre otras.

La incorporación de esta nueva visión de enseñanza y aprendizaje lleva a la cátedra a asumir una serie de transformaciones en la planificación y descripción de las estrategias de evaluación con el objetivo de propiciar el autoaprendizaje, el cual requiere del desarrollo de capacidades cognitivas superiores. En las asignaturas se fomenta la enseñanza del lenguaje aplicando teorías y tendencias que asignan un rol activo a la persona estudiante y una nueva visión hacia la labor del docente como facilitador y mediador del aprendizaje.

Diseñar estrategias de enseñanza que persiguen ir más allá de la memorización de datos, solicita enfrentar a la persona aprendiente, ante diversos retos cognitivos que susciten un pensamiento crítico y reflexivo de sus propios procesos de aprender; “el enfoque cognitivo se concentra en las actividades mentales del estudiante que conducen a una respuesta y reconocen los procesos de planificación mental, la formulación de metas y la organización de estrategias” (Shuell, 1986, citado por Ertmer y Newby, 1993, p.12). Un ejemplo es cuando se establece como tarea elaborar un ensayo, ya que se presume que todo el estudiantado inicia con la lectura de la teoría pero se reconoce que a partir de ahí, cada quien tomará sus propias rutas para extraer las ideas más importantes, luego analizarlas y relacionarlas con la realidad; entonces cada escrito que el profesorado recibe, es elaborado desde conclusiones y percepciones que exteriorizan rasgos específicos de cada uno.

Desde un inicio la cátedra proyectó cumplir con tres importantes propósitos en la planificación y elaboración de cada actividad evaluativa. El primero, que el profesorado sea claro en cuanto a las expectativas que desea desarrollar con la ejecución de cada tarea (metas, competencias laborales, habilidades cognitivas por desarrollar). El segundo propósito es una mediación pedagógica orientada al desarrollo de experiencias significativas al realizar los trabajos. Por último regular el proceso de enseñanza con una guía de estudio que incluya apartados, descripciones e instrucciones de alta calidad.

La retrospección y el análisis de los resultados obtenidos pone al descubierto una segunda intensión del trabajo que la cátedra ya venía realizando, ofrecer estrategias que propicien el autoaprendizaje, con la intensión de generar procesos de metacognición y autorregulación en el estudiantado hacia el logro de un aprendizaje significativo y duradero dentro de su formación como futuro profesional en la educación primaria.

La necesidad de brindar recursos que regulen los procesos de enseñanza, le permite a la cátedra vislumbrar la relevancia que poseen dos elementos claves: Orientaciones Académicas y Mediación Pedagógica, a continuación se detallan:

La Orientación académica

La Orientación Académica es la vía inicial de comunicación que se tiene con el estudiantado universitario. Consiste en un documento que compila toda la información clave necesaria para cursar con éxito las asignaturas. Este documento pretende fortalecer la modalidad a distancia porque al elaborarlo se incluyen descripciones e instrucciones muy claras que tratan de prever posibles inquietudes o cuestionamientos que puedan surgir en el proceso.

Cada orientación se construye y edita con dos cuatrimestres de anterioridad, lo que permite someterla a un proceso estricto de revisión, logrando suministrar una guía de estudio cada vez más eficiente. Al comparar las orientaciones brindadas en el año 2012 con las del 2015, se encuentra una mejora indiscutible en la descripción de aspectos claves, además se incorporaron nuevos elementos y se estableció un ordenamiento distinto. El entendimiento que ha surgido entre los profesionales que atienden la cátedra acerca de la importancia de las orientaciones, ha permitido ofrecer un producto de calidad.

La Orientación Académica está conformada por los siguientes aspectos

Cuadro 1

Aspectos que componen la Orientación Académica de la Cátedra Didáctica del Lenguaje, ECE

Propósito	IX. Consultas Administrativas.
Modalidad de estudio.	X. Programa de Apoyo Académico a Distancia.
Fechas importantes.	XI. Políticas sobre derechos de autoría y normas de citación para los trabajos realizados en las asignaturas de la ECE.
Material Didáctico.	XII. Información General para la presentación de trabajos: tareas, proyectos, trabajos de investigación o exámenes ejecutorios.
Tutorías.	XIII. Guía para el estudio.
Evaluación.	XIV. Descripción de tareas para la modalidad tradicional.
Criterios de redondeo.	XV. Descripción de tareas para la modalidad virtual.
Consultas de material.	XVI. Anexos

Fuente: Elaboración propia a partir de las Orientaciones académicas de Cátedra Didáctica del Lenguaje (2012-2015).

Se considera que los aspectos anteriores son clave en el proceso de regulación de la enseñanza porque ofrecen una guía clara y concisa para el autoaprendizaje. En el siguiente cuadro se detallan algunos de los apartados que componen la Orientación Académica, los cuales han sido enriquecidos con el propósito de contribuir con el autoaprendizaje:

Cuadro 2

Algunos de los factores claves de las Orientaciones Académicas de la Cátedra Didáctica

del Lenguaje que regulan el aprendizaje

Apartado de la Orientación	Descripción del factor clave	Cómo regula el aprendizaje
Propósito	Se explican las principales intenciones que la Cátedra desea desarrollar en cada asignatura; las competencias laborales y los principales temas que se ofrecen en las Unidades Didácticas.	El apartado relaciona por primera vez al profesorado con los estudiantes, al dejar en manifiesto sus intenciones pedagógicas de la asignatura. Forma parte de la regulación de la enseñanza, pretende que la persona establezca metas de estudio y visualice la funcionalidad de la asignatura para su futuro desempeño laboral ayudándole a distinguir cuáles temas son de interés.
Fechas importantes	Se dan las fechas que el estudiantado debe tener presentes para: elegir la modalidad de estudio, entregar tareas en la modalidad tradicional y participar en una videoconferencia sobre el uso de la plataforma virtual.	Este elemento es de suma importancia pues guía al aprendiente en la organización y programación de su tiempo de estudio y en la planificación de las actividades que debe desarrollar en el transcurso del cuatrimestre.
Evaluación	Para cada modalidad de trabajo que se ofrece (tradicional o virtual) se indica el nombre de la actividad evaluativa, su porcentaje y algunas consideraciones importantes.	Con este rubro la persona determina el valor de cada actividad evaluativa para obtener el éxito académico.
Políticas sobre derechos de autoría y normas de citación para los trabajos realizados en las asignaturas de la ECE.	Se mencionan las principales políticas de la universidad sobre el respeto de la autoría de las fuentes bibliográficas utilizadas en la confección de algún trabajo. Se explica cómo citar, parafrasear un texto y la fundamentación teórica que se solicita en los trabajos de la universidad.	Estos dos apartados marcan pautas éticas a seguir en el proceso de estudio y favorece el desarrollo de competencias laborales al enseñarle al futuro profesional cómo desempeñarse en la construcción de textos científicos y académicos, lo que podrá utilizar al escribir las experiencias que surgen de su contexto laboral.
Información general para presentación de trabajos: tareas, proyectos, trabajos de investigación o exámenes ejecutorios de la ECE.	Se indican las políticas institucionales hacia el plagio, su definición y el reglamento en que puede consultarse al respecto.
Guía para el estudio	Se ofrece una tabla que contiene la descripción de las unidades que componen cada asignatura. Se especifica el nombre y capítulo de la Unidad Didáctica que se desarrolla, los objetivos generales y específicos, los contenidos, las experiencias de aprendizaje que incluyen una serie de actividades sugeridas para estimular el aprendizaje en cada unidad. La última columna contiene la evaluación y según la modalidad de estudio elegida por el estudiante lo orienta hacia los trabajos que debe presentar y su fecha y hora límite de entrega.	Beneficia los procesos de regulación al ofrecer una guía para que la persona que cursa la modalidad tradicional pueda organizar su tiempo de estudio y concretar un plan de acción para ir desarrollando las unidades de la asignatura. También se espera que se desempeñe con autonomía al ser consciente acerca de las cualidades, capacidades de estudio, habilidades de trabajo y facilidades de acceso a la tecnología que posee como estudiante universitario.

Fuente: Elaboración propia a partir de las Orientaciones académicas de Cátedra Didáctica del Lenguaje (2012-2015).

La mediación pedagógica

Adoptar una nueva visión para evaluar los aprendizajes en el ámbito universitario, le proporciona a la cátedra la posibilidad de regular la acción pedagógica desarrollando experiencias de autoaprendizaje en la población estudiantil que atiende. La mediación que se establece aprovecha al máximo las actividades de evaluación planteadas, ya que en ellas se plasman los intereses pedagógicos (competencias laborales, habilidades cognitivas y la autorregulación) que cada profesional debe llevar a cabo.

Para desarrollar la mediación pedagógica a la que se aspira con el cambio implementado, se establecen algunas características indispensables que requieren en cada uno de los instrumentos de evaluación; a saber:

• Respetar el papel central del estudiantado en los procesos de enseñanza y aprendizaje, por lo cual cada actividad evaluativa debe responder de manera explícita, a tres interrogantes ¿qué debo hacer?, ¿cómo lo debo hacer? y ¿en qué me beneficia para mi futuro desempeño laboral?
• Cada tarea o proyecto está constituida por los siguientes apartados: propósito, objetivos, instrucciones generales, guía de trabajo y rúbrica para la calificación. Cada uno posee un rol importante para la clara comprensión de los aspectos a desarrollar. En el cuadro n° 3, se detallan los componentes que se incluyen en los instrumentos de evaluación, además se describe cómo colaboran en la regulación de los aprendizajes de la comunidad universitaria.
• Los apartados deben redactarse de forma específica, clara y precisa, de manera que quién los lea comprenda la intensión académica de la persona que elaboró el instrumento de evaluación.
• Como apoyo para la resolución de cada técnica de evaluación se ofrecen instrucciones detalladas, con el fin de que la población estudiantil logre cumplir de forma adecuada e independiente las labores que se le solicitan.
• Se adjuntan recursos virtuales (enlaces a páginas de internet, videos, blog, entre otros) que permiten aclarar posibles consultas e inquietudes que surjan en el momento de construcción de la tarea o proyecto.

Cuadro 3

La regulación en los apartados que componen los instrumentos de evaluación

en las asignaturas de la Cátedra Didáctica del Lenguaje

Cuadro 3 (Continuación)
Apartado del instrumento	Guía en el proceso de estudio	Cómo regula el aprendizaje
Apartado del instrumento	Guía en el proceso de estudio	Cómo regula el aprendizaje
Información inicial	Se incluye el número de tarea, nombre, así como la fecha, lugar y hora límite para su entrega.	Motiva a la construcción de cada instrumento al presentar un nombre llamativo y original. Facilita la organización del tiempo de estudio.
Propósito	Aquí se plasman las expectativas que el profesorado posee hacia el logro de este instrumento (habilidades cognitivas, temas por aprender y competencias laborales por desarrollar).	Concientiza sobre la formación profesional que recibe y que logrará al elaborar el instrumento.
Objetivos	Ellos especifican los logros que se esperan alcanzar con el estudio de la teoría que se desarrolla.	Permite visualizar los beneficios del estudio de esa teoría para su futuro desempeño laboral.
Instrucciones generales o metodológicas (en caso del proyecto)	Se explican lineamientos de la cátedra sobre el uso de paráfrasis, la correcta citación de autores y el formato del trabajo.	Orienta a la persona en su proceso de estudio indicándole qué aspectos deben considerar antes de iniciar la solución del instrumento. Estimula la metacognición al exponer los criterios de evaluación como una guía acerca de lo que debe contener el trabajo terminado.
Guía de trabajo o pasos para elaborar el proyecto	Paso a paso se explica con gran detalle qué se debe realizar y cómo, se dan sugerencias pedagógicas (mediación), se ofrecen recursos complementarios para solventar posibles dudas de un tema o técnica, como son los enlaces, videos, definiciones, diagramas, entre otros.	Se brindan los pasos del trabajo, ordenados de lo general a lo específico. Ayuda en la organización del proceso de estudio. Favorece la toma de conciencia sobre aspectos importantes para la formación profesional (ortografía, redacción de ideas, uso del APA y estética de los materiales que construye).
Orden del trabajo final que debe presentar (sólo se incluye en el proyecto)	Este apartado delimita el orden que el estudiantado debe darle a los elementos que se solicitaron para el trabajo. Además se recuerda el formato, extensión y elementos que componen cada apartado.	Su objetivo es brindar una guía que le ayuda a comprobar si el trabajo realizado cumple con todos los rubros solicitados antes de entregarlo para su revisión.
Rúbrica para la calificación	Se ponen en manifiesto los aspectos que califican no sólo la comprensión, aplicación y el análisis de teoría, sino que también habilidades académicas como la ortografía, seguimiento de instrucciones, coherencia y orden de ideas. Se utilizan diversos tipos de instrumentos como rúbricas, escalas descriptivas y numéricas.	Con este apartado el estudiantado puede conocer con antelación las concepciones de logro que el profesor tiene al construir el instrumento y se reflejan en cada criterio de evaluación. Lo insta a confrontar su trabajo con los criterios con que se le calificarán para verificar que ha logrado los objetivos propuestos. Colabora en la formación de metas de estudio.

Fuente: Elaboración propia a partir de las Orientaciones Académicas de la Cátedra Didáctica del Lenguaje (2012-2015).

A manera de resumen se puede mencionar, que la regulación de la enseñanza que se ofrece en la cátedra, es un proceso que inicia mucho antes de que profesor y estudiante se relacionen por primera vez. La figura N°1 explica los pasos que se llevan a cabo durante la medicación pedagógica:

Fuente: Elaboración propia a partir de las Orientaciones Académicas de Cátedra Didáctica del Lenguaje (2012-2015).

Conclusiones

Con el análisis del proceso de regulación continua que se ofrece en la Cátedra Didáctica del Lenguaje de la ECE para el logro del autoaprendizaje, se concluye:

• Mediante elementos claves como la Orientación Académica y la Mediación Pedagógica, se pretenden estimular habilidades cognitivas que van más allá del conocimiento y la retención de información, propiciando el desarrollo de niveles cognoscitivos tales como la comprensión, aplicación, análisis, síntesis, argumentación; así como el autoaprendizaje, la metacognición, la autonomía y la autorregulación.
• La Orientación Académica es el primer recurso con que cuenta el estudiantado para iniciar los momentos de autorregulación, es a través de este documento que logra organizar su tiempo de estudio, fechas de entrega de instrumentos de evaluación, expectativas y metas hacia la asignatura.
• Con el formato que la orientación académica establece para la elaboración de cada instrumento de evaluación, se propicia e incentiva la autonomía y la regulación del aprendizaje del estudiantado, puesto que lo ayuda a ser consciente de los procesos que debe desarrollar para alcanzar las metas establecidas.
• Desde el ámbito universitario se entiende que el aprender a aprender como eje transversal, debe desarrollarse en todas las actividades planificadas, por ejemplo, al realizar la lectura de la unidad didáctica, analizar los recursos complementarios, elaborar una tarea o proyecto, resolver un problema o un posible caso laboral, entre otras.
• El enfoque de aprender a aprender promueve en la persona que estudia el autoaprendizaje, porque al utilizar los recursos pedagógicos (unidad didáctica, libro, video, chat, actividad evaluativa, entre otras) y desarrollar las actividades de evaluación, el estudiantado debe realizar una construcción mental de la teoría sin asistir a una clase presencial.
• Al incorporar la visión de evaluar para aprender, en la planificación y estructuración de las asignaturas, se obtiene como resultado positivo la regulación continua de los procesos de enseñanza y aprendizaje porque se mejora el tipo y calidad de información que se brinda al estudiantado.
• La regulación continua permite al profesorado de la cátedra dar a conocer dos aspectos que fundamentan su intención pedagógica; el logro de aprendizaje que se desea obtener con cada actividad de evaluación propuesta y el estímulo de la autorregulación y metacognición.
• Una universidad que busca cumplir con el objetivo de brindar una formación de calidad que trascienda en su vida profesional, debe elegir buenas prácticas que fomenten el aprender a aprender y la autonomía.
• El profesorado universitario debe contar con una visión holística de los procesos de enseñanza a distancia y tener claro el tipo de profesional que desea formar en el estudiantado, con el fin de fortalecer el autoaprendizaje y la autorregulación en las personas que reciben una formación académica.
• Es indispensable que el personal académico conozca el modelo de educación a distancia y tenga plena convicción de la necesidad de fortalecer y promover la autorregulación para generar cambios que susciten una educación superior de calidad.

Recomendaciones

• Aprovechar las Comisiones de Evaluación de cada una de las Escuelas de la universidad para emprender procesos de transición hacia la visión de Evaluar para Aprender.
• Continuar fortaleciendo espacios de participación como conversatorios, simposios, congresos, entre otros, que concedan a la academia la oportunidad de compartir sus experiencias de cambio en materia evaluativa.
• El sector académico de la universidad debe tomar conciencia de la necesidad e importancia de regular la enseñanza por medio de las orientaciones académicas, para que se conviertan en guías de estudio y promuevan la autorregulación, el autoaprendizaje del estudiantado.

Referencias

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