Año 25, n.º 52: 1-22, julio-diciembre
2026
Mediación tecnológica en educación: una aproximación
relacional-pragmática desde Vygotsky y la teoría del actor-red
Javier Antonio
Torres-Vindas *
https://orcid.org/0000-0002-0130-5979
* Doctor en investigación por FLACSO-México.
Licenciatura en Sociología por la Universidad de Costa Rica. Docente e
investigador en la Escuela de Ciencias de la Administración de la Universidad
Estatal a Distancia, de Costa Rica. Correo: jtorres@uned.ac.cr
Resumen
Este ensayo examina los fundamentos ontológicos y
operativos de la mediación tecnológica en contextos educativos, con apoyo en la
teoría histórico-cultural de Vygotsky con perspectivas relacionales como la
teoría del actor-red y los enfoques contemporáneos sobre agencia distribuida y
cinco mecanismos causales. Se argumenta que la práctica pedagógica en ecologías
sociotécnicas digitales requiere comprender la relación entre sujetos,
artefactos y configuraciones institucionales como procesos de co-constitución, donde emergen patrones de acción, nuevas
formas de agencia y dinámicas de aprendizaje mediadas. A partir del análisis de
conceptos clave como la Zona de Desarrollo Próximo, la traducción sociotécnica,
la noción de mecanismo y la redistribución de la agencia epistémica, se muestra
que la tecnología no debe ser asumida como un simple recurso instrumental, sino
como un mediador que reconfigura la estructura de oportunidades cognitivas,
organizacionales y relacionales. En el plano metodológico, el trabajo adopta un
diseño ensayístico de carácter teórico-conceptual y recurre a la explicación
por mecanismos como estrategia analítica: a partir de la literatura
especializada y de casos ilustrativos, reconstruye los procesos generativos que
enlazan mediación, traducción, agencia distribuida, diferenciación e
institucionalización. El ensayo concluye que una perspectiva
relacional-pragmática permite explicar de manera más robusta la emergencia de
prácticas educativas híbridas, personalizadas y colaborativas, además de que
ofrece criterios analíticos para diseñar intervenciones pedagógicas sensibles a
la complejidad de los entornos digitales contemporáneos.
Palabras clave: aprendizaje colaborativo, brecha
digital, capital cultural, sociología del conocimiento.
Recibido: 27 de noviembre de 2025
Aceptado: 03 de junio de 2026
Technological
mediation in education: a relational-pragmatic approach drawing on Vygotsky and
actor-network theory
Abstract
This essay examines
the ontological and operational foundations of technological mediation in
educational contexts, drawing on Vygotsky’s cultural-historical theory,
relational perspectives such as actor-network theory, and contemporary
approaches to distributed agency and causal mechanisms. It argues that
pedagogical practice in digital sociotechnical ecologies requires an
understanding of the relationship among subjects, artifacts, and institutional
configurations as processes of co-constitution, through which patterns of
action, new forms of agency, and mediated learning dynamics emerge. Through the
analysis of key concepts such as the Zone of Proximal Development,
sociotechnical translation, the notion of mechanism, and the redistribution of
epistemic agency, the essay shows that technology should not be understood
merely as an instrumental resource, but rather as a mediator that reconfigures
the structure of cognitive, organizational, and relational opportunities.
Methodologically, the study adopts a theoretical-conceptual essay design and
uses mechanism-based explanation as an analytical strategy. Drawing on
specialized literature and illustrative cases, it reconstructs the generative
processes that link mediation, translation, distributed agency, differentiation,
and institutionalization. The essay concludes that a relational-pragmatic
perspective offers a more robust explanation of the emergence of hybrid,
personalized, and collaborative educational practices, while also providing
analytical criteria for designing pedagogical interventions that are sensitive
to the complexity of contemporary digital environments.
Keywords:
collaborative learning, digital divide, cultural capital, sociology of
knowledge.
Médiation
technologique dans l’enseignement : une approche relationnelle-pragmatique à
partir de Vygotsky et de la théorie de l’acteur-réseau
Résumé
Cet
essai examine les fondements ontologiques et opératoires de la médiation
technologique dans les contextes éducatifs en s’appuyant sur la théorie
historico-culturelle de Vygotsky, ainsi que sur des perspectives relationnelles
telles que la théorie de l’acteur-réseau et les approches contemporaines de
l’agentivité distribuée et des cinq mécanismes causaux. L’argument soutient
l’idée que la pratique pédagogique au sein des écologies sociotechniques
numériques requiert une compréhension de la relation entre les sujets, les
artefacts et les configurations institutionnelles comme un processus de
co-construction, au sein duquel émergent des schèmes d’action, de nouvelles
formes d’agentivité et des dynamiques d’apprentissage médiatisées. À partir de
l’analyse de concepts clés tels que la zone proximale de développement, la
traduction sociotechnique, la notion de mécanisme et la redistribution de
l’agentivité épistémique, il est montré que la technologie ne doit pas être
envisagée comme une simple ressource instrumentale, mais comme un médiateur qui
reconfigure la structure des opportunités cognitives, organisationnelles et
relationnelles. Sur le plan méthodologique, ce travail adopte un essai de
nature théorico-conceptuelle et mobilise l’explication par les mécanismes comme
stratégie analytique, en reconstruisant les processus génératifs qui relient la
médiation, la traduction, l’agentivité distribuée, la différenciation et
l’institutionnalisation à partir de la littérature spécialisée. En conclusion,
cet essai montre que la perspective relationnelle-pragmatique permet
d’expliquer de manière plus robuste l’émergence de pratiques éducatives
hybrides, personnalisées et collaboratives, tout en offrant des critères
analytiques pour concevoir des interventions pédagogiques adaptées à la
complexité des environnements numériques contemporains.
Mots-clés
: apprentissage collaboratif, fracture numérique, capital culturel, sociologie
de la connaissance.
Introducción
Las transformaciones tecnológicas contemporáneas han
reconfigurado profundamente las ecologías pedagógicas[1], integrando actores
humanos, artefactos técnicos, normas institucionales y prácticas sociales en
redes donde la mediación ya no es un mero soporte instrumental, sino el tejido
ontológico de la acción educativa.
En estas ecologías sociotécnicas, los modelos
explicativos centrados exclusivamente en estructuras sociales o en procesos
cognitivos individuales resultan insuficientes para dar cuenta de cómo emergen
nuevos modos de aprendizaje, agencia y desigualdad.
La teoría histórico-cultural de Vygotsky constituye un
punto de partida fecundo para repensar esta mediación. Vygotsky afirmaba que «cada
función psicológica superior es doble: primero social, luego individual»[2], reconociendo que los
procesos mentales se originan en la interacción social mediada por herramientas
culturales. Además, la zona de desarrollo próximo –concepto fundacional en su
obra– destaca que el avance cognitivo ocurre en colaboración, con asistencia de
otros, y no de modo aislado. No obstante, el marco clásico vigotskiano
no abarca toda la densidad de los artefactos técnicos actuales.
Las plataformas digitales, los algoritmos y los
dispositivos mediadores ejercen una mediación que no solo facilita, sino que
transforma roles, intenciones y relaciones. Para analizar esta complejidad,
resultan valiosas las categorías ontológicas y relacionales propuestas por la
teoría del actor-red (ANT).
Bruno Latour sostiene que «un actante puede
literalmente ser cualquier cosa, siempre que se le otorgue la capacidad de
producir acción»[3];
de este modo, humanos y no humanos participan simétricamente en redes de
acción. Latour también afirma que «la red no tiene sombra, no tiene interior ni
exterior; es un entrelazado positivo que no necesita negatividad para existir»[4], lo cual implica que las
interacciones pedagógicas pueden concebirse como ensamblajes relacionales en
constante generación.
Desde esta óptica pragmatista, los artefactos técnicos
no son intermediarios pasivos, sino mediadores activos: traducen intereses,
redefinen roles y reconfiguran la agencia. Callon[5] profundiza en este proceso
mediante su concepto de traducción, según el cual las entidades establecen
relaciones dinámicas de negociación, enrolamiento y alineamiento para concretar
programas de acción.
En el contexto educativo digital, estas dinámicas
implican que las plataformas se convierten en puntos de paso obligatorio (obligatory passage points) que condicionan cómo se distribuye la
participación, cómo se actualiza la ZDP[6] vigotskiana y cómo
emergen formas inéditas de colaboración.
Para explicar cómo estas redes producen efectos
estables sin recurrir a un determinismo absoluto ni a la pura voluntariedad
humana, es necesario un enfoque de mecanismos causales. En sociología, Hedström
y Ylikoski definen un mecanismo como «una constelación de entidades o
actividades que están vinculadas entre sí, de tal modo que regularmente
producen un tipo particular de resultado»[7]. Por su parte, Renate
Mayntz sostiene que «un mecanismo es un proceso en el que una serie de pasos
vinculados conduce, bajo condiciones específicas, desde condiciones iniciales
hasta un efecto»[8].
Este enfoque teórico-metodológico permite explicar
cómo las redes pedagógicas mediadas por tecnología se estabilizan: no por mera
correlación, sino mediante procesos generativos relacionales. No es que las
personas simplemente usen una herramienta, sino que herramientas, sujetos y
normas se ensamblan, lo que genera una agencia distribuida, una acción común y
resultados sociocognitivos emergentes o bucles de retroalimentación[9].
Así, este ensayo sostiene la siguiente hipótesis
central: la mediación tecnológica puede reinterpretarse desde una sociología
relacional-pragmática que integra la teoría de la actividad histórico-cultural
con modelos actor-red y mecanismos causales emergentes, de modo que revela cómo
las ecologías digitales reconfiguran la acción pedagógica, la agencia y el
aprendizaje social. De esta hipótesis se desprende el objetivo del trabajo:
examinar los fundamentos ontológicos y operativos de la mediación tecnológica
desde un enfoque relacional-pragmático, con la integración de la teoría
histórico-cultural con modos de agencia distribuida y causalidad emergente,
para explicar la reconfiguración de las prácticas pedagógicas en ecologías
sociotécnicas digitales. La pregunta que lo orienta es: ¿Cómo reconfiguran las
ecologías digitales la acción pedagógica, la agencia y el aprendizaje social?
Para responder a estas interrogantes,
metodológicamente hablando, adopto la explicación por mecanismos como
estrategia teórica. Lejos de proponer un determinismo tecnológico o un
voluntarismo humano, me concentro en reconocer asociaciones dinámicas, procesos
recurrentes y transformaciones generativas. Este enfoque permite mapear cómo
plataformas, artefactos y sujetos se ensamblan, produciendo aprendizajes y
formas de acción que no dependen únicamente de la intención individual, sino de
una red de mediación.
Desarrollo
La estructura del ensayo se organiza en cinco
hipótesis de trabajo: la mediación como condición constitutiva de la acción
pedagógica (H 1); la traducción como dinámica generativa de asociaciones
técnico-humanas (H 2); la agencia distribuida en ecologías pedagógicas (H 3);
la diferenciación estructural y las desigualdades emergentes (H 4); y la
estabilización institucional-técnica de prácticas educativas (H 5). Cada
hipótesis aportará un análisis crítico y propositivo para elaborar una
sociología pragmatista de la educación vigotskiana adecuada a los retos
del siglo XXI.
Hipótesis 1: la mediación como condición constitutiva
La mediación tecnológica no debe concebirse únicamente
como un instrumento auxiliar dentro de la práctica educativa: constituye una
condición constitutiva en la que actores humanos y no humanos co-configuran la acción pedagógica. En las ecologías
sociotécnicas contemporáneas, la mediación se transforma en elemento
constitutivo del ser social, no simplemente funcional, pues las entidades
mediadoras participan activamente en la producción de sentido, en la agencia y
en la estructura de las prácticas.
En la tradición histórico-cultural vigotskiana,
los instrumentos psicológicos median el desarrollo cognitivo de forma
estructural. Vygotsky afirmaba que «cada función psicológica superior es doble:
primero social, luego individual»[10], lo que implica que la
dimensión social es condición de posibilidad de lo mental. Asimismo, la zona de
desarrollo próximo (ZDP) revela que el progreso cognitivo no emerge en
aislamiento, sino en interacción histórica y social con otros mediadores culturales.
Sin embargo, la mediación clásica ya no basta para
explicar cómo operan los artefactos técnicos contemporáneos. Las plataformas
digitales, interfaces de inteligencia artificial o sistemas adaptativos no
median de forma pasiva: actúan, traducen, inscriben y reconfiguran roles.
En este sentido, la teoría del actor-red ofrece una
ontología relacional más potente para pensar la mediación tecnológica. Como
sostiene Bruno Latour, «un actante puede literalmente ser cualquier cosa
siempre que se le otorgue la capacidad de producir acción»[11], lo que incluye
artefactos técnicos, plataformas y dispositivos.
Latour completa esta visión cuando describe cómo la
red sociotécnica no es una estructura fija, sino una trama dinámica de
asociaciones: «la red no tiene sombra, no tiene interior ni exterior; es un
entrelazado positivo que no necesita negatividad para existir»[12]. Así, la red no es un
contenedor preexistente sino la propia constitución de la acción social: los
actantes humanos y no humanos no residen dentro de ella, sino que la construyen.
Conviene, no obstante, matizar el alcance de esta
simetría. Sostener que un humano y un no humano pueden ocupar por igual el
lugar de actante es un principio descriptivo útil, porque impide decidir de
antemano qué entidad produce efectos en la red; pero no equivale a postular una
equivalencia plena entre ambos[13]. La simetría que aquí
asumo es metodológica, no ontológica: el artefacto actúa, condiciona y
redistribuye la acción, pero la intencionalidad, la responsabilidad ética y
jurídica y la capacidad de hablar en nombre de la red siguen recayendo en los
agentes humanos. Una plataforma adaptativa altera el curso del aprendizaje, mas
no rinde cuentas de sus efectos ni reclama derechos; son docentes, diseñadores
e instituciones quienes responden por ella y la representan. Disolver esa
asimetría vaciaría de responsabilidad la acción pedagógica, justo cuando el
análisis busca esclarecer quién decide y quién queda relegado en la red.
La teoría histórico-cultural aporta el anclaje que la
ontología relacional no ofrece por sí sola. Para Vygotsky, la mediación es ante
todo semiótica: el signo reorganiza la conducta porque alguien le confiere
significado dentro de una relación social asimétrica, la que liga al aprendiz
con el adulto o el par más capaz en la zona de desarrollo próximo. Leída desde
ese ángulo, la condición constitutiva de la mediación tecnológica no diluye al
sujeto en la red; sitúa al artefacto como un mediador cultural más, de
naturaleza distinta a la herramienta clásica pero inscrito en la misma lógica
de significación orientada por la conciencia. La co-configuración
entre humanos y artefactos resulta, así, real y a la vez asimétrica, pues el
sentido de lo que el artefacto hace se estabiliza en la trama social que lo
interpreta.
Esta ontología relacional permite pensar al
estudiante, al docente y al artefacto técnico (por ejemplo, una plataforma o un
dispositivo) no como entidades separadas, sino como unidades interdependientes
en un ensamblaje activo. En dicha configuración, la mediación tecnológica no es
un canal neutro, sino un actante constitutivo que traduce intenciones define
roles, reconfigura interacciones y modula la acción pedagógica.
Desde una óptica pragmatista, esta condición
constitutiva redefine la agencia educativa: ya no reside exclusivamente en
sujetos humanos, sino que se distribuye entre sujetos y artefactos. En estas
ecologías, la acción pedagógica es una co-construcción;
la mediación tecnológica participa en la creación de sentido, no como
herramienta subalterna, sino como coautora de la experiencia educativa.
Además, esta mediación ontológica reivindica una
sociología de la educación más crítica y rica: permite repensar el aprendizaje
como un proceso que no depende únicamente de la intención docente o del
esfuerzo estudiantil, sino de la red de actantes que mediatiza y configura la
acción. Asimismo, invita a analizar la desigualdad educativa no solo en
términos de acceso tecnológico, sino como una distribución ontológica de
agencia, es decir nos interpela sobre ¿Quiénes tienen lugar en estas redes
relacionales y en qué posición actúan?
Esta hipótesis se conecta directamente con la H 2
(mecanismo de traducción sociotécnica). Si los artefactos son actantes reales
en la red pedagógica, entonces pueden operar como traductores que transforman
significados, alinean intereses y reconfiguran programas de acción. Las
mediaciones constitutivas (H 1) habilitan las dinámicas de traducción (H 2),
porque solo en la medida en que las entidades técnicas son reales y activas
pueden negociar, inscribir y redefinir la participación en la red educativa.
Un ejemplo práctico de esta conexión es el uso de
sistemas de tutoría inteligente (Intelligent
Tutoring Systems, ITS)
potenciados por inteligencia artificial. En el estudio «Automated
Data-Driven Generation of Personalized Pedagogical Interventions in Intelligent Tutoring Systems»[14], se describe cómo un ITS
utiliza modelos de aprendizaje automático para generar retroalimentación
personalizada, basada en las respuestas del estudiante, escalando
intervenciones pedagógicas sin depender exclusivamente del diseño manual de
expertos⁴.
En esas configuraciones, el sistema ITS actúa como
traductor sociotécnico que interpreta el comportamiento del estudiante, lo
transforma en retroalimentación y adapta la secuencia de aprendizaje. De este
modo, el ITS no es solo una herramienta, sino un actante que mediatiza la
acción pedagógica inscribe programas de aprendizaje y reformula la agencia del
estudiante.
Así, la mediación tecnológica entendida como condición
constitutiva no solo afirma la presencia activa de los artefactos en la
pedagogía, sino que explica cómo, mediante procesos de traducción sociotécnica
(H 2), esos artefactos reconfiguran dinámicas de aprendizaje, roles pedagógicos
y significados educativos en ecologías digitales emergentes.
Hipótesis 2: mecanismo de traducción sociotécnica
La condición constitutiva reconocida en la hipótesis
anterior se despliega por medio de un mecanismo de traducción sociotécnica
mediante el cual los actantes técnicos negocian, interpretan y reformulan
significados, intereses y roles dentro de la red pedagógica. Si los artefactos
son actantes constitutivos (H 1), entonces deben entenderse también como
traductores de sentido, dado que su agencia no solo media, sino que traduce,
inscribe y reconfigura programas educativos.
En la teoría del actor-red, Michel Callon
conceptualiza la traducción como aquel proceso político-relacional mediante el
cual un actor dominante define el problema, atrae a otros, les asigna roles y
consolida una red mediante un punto de paso obligatorio («obligatory
passage point»)[15]. Este punto obliga a
otros actores a pasar por él para participar en la red, canalizando así sus
intereses hacia una estructura compartida.
Según Callon, la traducción implica un acto complejo
de negociación: «definir roles, asignar roles, describir supuestos. Hablar en
nombre de otros exige que esos otros acepten esas definiciones»[16]. Por tanto, la traducción
no es simplemente técnica, sino profundamente política; esto implica que quien
define el punto de paso obligatorio puede imponer una visión, inscribir otros
actores en su programa de acción y obtener autoridad para representar a
colectividades de humanos y no humanos.
Este mecanismo de traducción se relaciona directamente
con la H 3 (agencia distribuida) porque el hecho de traducir intereses y
redefinir roles distribuye la agencia más allá del individuo humano. Si un
artefacto técnico (por ejemplo, una plataforma de IA) logra consolidar un punto
de paso obligatorio, deja de ser un medio pasivo.
Es decir, pasa de ser un medio pasivo a un traductor
activo; al alinear otros actores en torno a su lógica, transforma cómo se
ejerce la acción pedagógica, quién decide y cuáles son las rutas de
aprendizaje. Así, la traducción no solo distribuye agencia, sino que la
redefine en función de la red sociotécnica.
Un ejemplo práctico de este mecanismo es el uso de los
Sistemas de Tutoría Inteligente (ITS) en entornos educativos digitales. Estos
sistemas no solo adaptan contenidos, sino que traducen el comportamiento del
estudiante a lenguaje pedagógico, definir roles de usuario y adaptar las rutas
de enseñanza.
Por ejemplo, un artículo reciente sobre ITS en América
Latina[17] señala que estas
tecnologías identifican las necesidades individuales del estudiante para
proponer soluciones en tiempo real mediante redes neuronales que permiten
ajustar la experiencia de aprendizaje conforme a los errores, emociones o
progresos del aprendiz. En este caso, el ITS actúa como un traductor
sociotécnico que convierte las acciones y respuestas del estudiante en datos
interpretables, negocia una ruta de enseñanza personalizada y reconfigura la
relación de poder entre tutor, aprendiz y sistema[18].
Al operar como punto de paso obligatorio, estos
agentes técnicos condicionan el flujo de participación y transforman la
dinámica de enrolamiento. Los estudiantes deben interactuar con el sistema de
tutoría, aceptar sus rutas sugeridas, y hacer suyo su modelo, lo que implica un
alineamiento persistente con los objetivos estructurados por la plataforma. Esa
negociación técnica-simbólica es un acto de traducción, dado que, el sistema
traduce las necesidades individuales en rutas pedagógicas institucionalizadas.
Leída desde la teoría histórico-cultural, esta
traducción es una extensión de la mediación semiótica que Vygotsky situaba en
el centro del aprendizaje. Definir el problema, asignar roles y fijar un punto
de paso obligatorio equivale a reorganizar el sistema de signos e instrumentos
por el que el aprendiz accede a la actividad; al canalizar la participación, el
artefacto reconfigura la propia zona de desarrollo próximo, pues altera quién
sostiene el andamiaje, con qué herramientas y bajo qué condiciones. La traducción
sociotécnica no sustituye la mediación cultural vigotskiana: la prolonga
en un registro donde parte del trabajo de significar y sostener ese andamiaje
se delega en agentes no humanos.
En síntesis, el mecanismo de traducción sociotécnica
describe cómo los artefactos tecnológicos (actantes no humanos) inscriben,
negocian y redefinen roles, intenciones y programas de acción en la red
educativa. Esta traducción prolonga y profundiza la condición constitutiva de
la mediación (H 1) y habilita la agencia distribuida (H 3), pues la acción
pedagógica emerge no solo de las personas, sino de relaciones dinámicas entre
sujetos y máquinas.
Hipótesis 3: mecanismo de agencia distribuida
La traducción sociotécnica (H 2) coloca a los
artefactos técnicos en el centro de una red de mediación activa al otorgarles
la capacidad de reinterpretar intereses, asignar roles y reconfigurar programas
de acción. Esa traducción, sin embargo, solo puede tener efectos duraderos si el
acto de traducir distribuye la agencia: el sistema técnico deja de ser un
simple mediador y se convierte en co-autor del
proceso pedagógico. Es precisamente este acto de distribución el que configura
el mecanismo de agencia distribuida.
Desde la perspectiva de cognición distribuida,
propuesta por Edwin Hutchins, la acción cognitiva no se limita a lo interno de
la mente de un individuo, sino que se extiende a través de artefactos, personas
y entornos. Según Hutchins, la cognición humana «se distribuye mediante los
recuerdos, hechos, conocimientos, objetos, personas y herramientas en el medio»[19], lo que implica que la
responsabilidad cognitiva se comparte entre múltiples agentes. Esta propuesta
redefine la noción de agente: no es solo un ser humano, sino un sistema
sociotécnico que actúa como unidad puntual de decisión y transformación.
Este mecanismo de agencia distribuida dialoga
estrechamente con la traducción sociotécnica porque, cuando un artefacto (como
un sistema de tutoría inteligente) negocia roles a través de la traducción, no
solo interpreta las acciones humanas, sino que activa o co-crea
nuevas formas de agencia pedagógica. La plataforma se convierte en un actante
con capacidad para alinear otros actores hacia su programa, reconfigurando la
participación y la responsabilidad cognitiva.
Para ilustrar este mecanismo, consideremos el uso de
ensayos computacionales (computational essays) en educación universitaria. Un estudio reciente
reportó cómo estos ensayos computacionales permiten redistribuir la agencia
epistémica: los estudiantes no solo escriben, sino que programan código
ejecutable y modelan procesos científicos, lo que les da un mayor control
cognitivo sobre su aprendizaje[20]. En este escenario, la
tecnología no solo adapta contenido: empodera a los estudiantes para desempeñar
un papel activo en la construcción del conocimiento, transformando la agencia
desde la periferia hacia el centro del proceso educativo.
Así, la agencia distribuida no es una simple metáfora:
se materializa en redes de acción donde estudiantes, docentes y sistemas
tecnológicos negocian conjuntamente las rutas de aprendizaje, los objetivos y
las interacciones. En estas ecologías, la acción pedagógica no es propiedad
exclusiva de los actores humanos, sino un efecto emergente de la traducción
continua entre múltiples actantes.
Esta distribución de la agencia no rompe con Vygotsky;
lleva al límite una intuición presente en su obra. Si las funciones
psicológicas superiores son primero sociales y se constituyen mediante
herramientas y signos, entonces la cognición nunca fue un asunto estrictamente
interior: estaba ya repartida entre el sujeto y sus instrumentos culturales. La
cognición distribuida de Hutchins puede leerse como una radicalización de esa
tesis, donde la zona de desarrollo próximo se extiende a sistemas en los que el
andamiaje lo aportan, en parte, artefactos computacionales. Lo que cambia con
las ecologías digitales no es el principio de mediación, sino su escala y su
reparto: el par más capaz puede ser hoy un sistema que modela, corrige y
sugiere, sin que ello suprima la asimetría de sentido señalada en la H 1.
En suma, el mecanismo de agencia distribuida permite
explicar cómo la mediación tecnológica, entendida como traducción sociotécnica,
no solo media, sino que habilita una coproducción de la acción pedagógica. Este
tipo de agencia distribuida es constitutivo de redes educativas digitales
modernas, donde la autoridad cognitiva está diseminada entre sujetos humanos y
no humanos –y no únicamente concentrada en el estudiante o el docente.
Hipótesis 4: mecanismo de diferenciación estructural
La agencia distribuida (H 3), facilitada por la
traducción sociotécnica (H 2) y fundada en la condición constitutiva de la
mediación (H 1), no opera en un vacío. Su impacto se distribuye de modo
desigual, porque las asociaciones que componen una red no son equivalentes:
algunas son más largas, densas y duraderas, además concentran recursos que
otras no alcanzan. Este sesgo se manifiesta como un mecanismo de diferenciación
estructural, en el cual ciertos actantes (humanos o no humanos) ocupan
posiciones privilegiadas y otros quedan al margen, según formas concretas de
capital y habitus en el sentido de Pierre Bourdieu.
Acudir a Bourdieu dentro de un marco de inspiración
actor-red exige reconocer una tensión teórica, no disimularla. Callon y Latour
levantaron su programa, en buena medida, contra la sociología de lo social bourdiana, que explica la acción por estructuras y
capitales previos a ella. La oposición, con todo, es menos tajante de lo que
suele presentarse: la sociología de Bourdieu es a la vez
estructuralista-constructivista y relacional, pues fija el valor de los capitales
por su posición en un sistema de diferencias y no como sustancias aisladas[21]. Asumo esa veta
relacional y descarto la lectura sustancialista: el capital digital no es una
propiedad que el sujeto porte frente a una estructura externa, sino una
capacidad desigualmente distribuida de enrolar, traducir y sostener
asociaciones dentro de la red. Así se disuelve la aparente contradicción con la
H 1. Cuando sostengo que la red no tiene un afuera, no niego la desigualdad,
sino la idea de una estructura que la determine desde fuera: las asimetrías son
efectos sedimentados de asociaciones anteriores, no un campo trascendente que
opere sobre la red. La noción de culturas y arenas epistémicas de Karin Knorr
Cetina ofrece aquí un puente, pues permite pensar cómo las prácticas de
conocimiento estructuran la participación sin recurrir a un campo externo
preexistente[22].
La teoría histórico-cultural refuerza esta lectura. Si
las funciones superiores se desarrollan por apropiación de medios culturales,
la desigualdad educativa es, en su raíz, una distribución desigual de los
instrumentos de mediación disponibles en la zona de desarrollo próximo de cada
aprendiz. El capital digital nombra justamente esa asimetría: quién dispone de
los signos, las herramientas y los acompañamientos que convierten una
plataforma en andamiaje efectivo; y quién queda ante ella sin la mediación social
que la vuelve aprovechable.
Desde la sociología de Bourdieu, el capital cultural
es diferencialmente distribuido entre los grupos sociales, lo que reproduce
desigualdades en el acceso y uso efectivo de recursos educativos. En el
contexto digital, autores contemporáneos han adaptado este marco para hablar de
capital digital o capital tecnológico, es decir, saberes, competencias y
disposición para usar tecnologías que otorgan ventaja social. Según Calderón
Gómez[23], en su tesis sobre
juventud y desigualdad digital, el capital digital funciona como una especie de
capital cultural bourdiano adaptado al mundo
tecnológico.
La diferenciación estructural se produce porque no
todos los sujetos tienen el mismo capital tecnológico ni habitus digital
para interactuar con las herramientas mediadoras. En los estudios sociológicos,
se observa que el clima educativo del hogar (es decir, la acumulación de
recursos educativos en el hogar) está fuertemente asociado con la inclusión
digital. Por ejemplo, García Sagrado[24] muestra que en hogares
con bajo nivel educativo, la probabilidad de exclusión digital es mucho mayor,
lo que revela cómo el capital cultural familiar influye en la capacidad de
apropiación tecnológica.
Así, este mecanismo se conecta con las hipótesis
anteriores de la siguiente manera:
-
La condición
constitutiva de la mediación (H 1) otorga a los artefactos técnicos una agencia
real, pero esa acción no es neutral: queda enmarcada por asociaciones que
distribuyen de modo desigual el capital digital.
-
La traducción
sociotécnica (H 2) no es homogénea, dado que los puntos de paso obligatorio
(artefactos, plataformas) negocian con actores que poseen distintos recursos y,
por tanto, las traducciones favorecen a quienes ya cuentan con capital
tecnológico.
-
La agencia
distribuida (H 3), aunque promueve la coproducción de la acción, puede
reproducir desigualdades si las redes sociotécnicas legitiman relaciones de
poder ya existentes y privilegian a ciertos grupos.
Consideremos el caso de estudiantes universitarios que
acceden a plataformas de aprendizaje digital asincrónico. Según un estudio en
Panamá[25], los estudiantes con
mayores niveles de capital cultural y social tienden a tener mejor apropiación
tecnológica: usan más activamente recursos en línea, participan en foros y
personalizan su experiencia de aprendizaje. En contraste, estudiantes con menor
capital cultural enfrentan barreras estructurales para aprovechar estas
plataformas, pues, su habitus digital puede ser menos desarrollado,
carecen de experiencia para traducir las sugerencias de la plataforma en rutas
de aprendizaje efectivas y su red social (docentes, pares) no siempre les
proporciona mediación adicional. En la Tabla 1 se conceptualiza estas
diferenciaciones.
Tabla 1. Diferenciaciones en la relación
sociotécnica
|
Grupo social |
Capital tecnológico / digital |
Apropiación de la plataforma |
Agencia distribuida resultante |
Barreras estructurales |
|
Estudiantes con alto capital cultural |
Alto (saber usar, competencias digitales) |
Interacción activa, personalización,
participación |
Alta: influencian rutas y decisiones en la red |
Pocas; ya cuentan con recursos y redes de apoyo |
|
Estudiantes con bajo capital cultural |
Bajo o medio |
Uso limitado, pasividad, dependencia del diseño
de la plataforma |
Menor: menos capacidad para moldear su
experiencia |
Clima educativo más bajo, escasas redes de
traducción sociotécnica |
Fuente: elaboración propia, 2025.
Según se observa en la Tabla 1, este mecanismo de
diferenciación estructural revela que la mediación tecnológica no distribuye
agencia por igual. Algunos actantes emergen como co-creadores
de la experiencia educativa, mientras que otros permanecen en posiciones más
pasivas, condicionados por su estructura social previa.
En definitiva, la mediación tecnológica, aunque
promueve agencia distribuida, también reproduce y a veces acentúa
desigualdades, porque las ecologías sociotécnicas están atravesadas por
capitales estructurales que favorecen a ciertos actores sobre otros. Este
análisis exige una sociología pragmatista de la educación vigotskiana
que no solo reconozca la co-constitución técnica del
aprendizaje, sino también la persistencia de mecanismos estructurales que
moldean quién puede traducir, actuar y decidir en las redes digitales.
Hipótesis 5: mecanismo de estabilización
institucional-técnica
La reconfiguración de las prácticas pedagógicas
mediante mediación tecnológica y agencia distribuida (hipótesis 1 a 4)
introduce transformaciones potenciales en las ecologías educativas. No
obstante, para que esas transformaciones se consoliden y perduren más allá de
intervenciones aisladas, deben existir procesos de estabilización que
configuren la tecnología y la práctica como instituciones reconocidas, normadas
y legitimadas. Este es el papel del mecanismo que denomino estabilización
institucional-técnica.
La introducción de un artefacto técnico en un contexto
educativo (una plataforma, un sistema de tutoría inteligente, una red digital
de aprendizaje) implica una traducción sociotécnica (H 2) y la activación de
agencia distribuida (H 3).
Pero esa red heterogénea de actantes no se mantiene
automáticamente: requiere de un proceso de institucionalización, como explican
los estudios recientes que combinan la teoría del actor‑red con el concepto de
trabajo institucional (institutional work) para dar cuenta de la interacción entre cambio
tecnológico, organización e institución[26].
La estabilización institucional-técnica supone formar
un nuevo arreglo sociotécnico institucional: normas, roles, rutinas,
estructuras de autoridad, regulación, legitimación social. En esa fase, la red
deja de ser contingente o experimental y se convierte en «caja negra», es
decir, se naturaliza su funcionamiento, se internaliza su uso y sus componentes
dejan de ser cuestionados, así se garantiza su permanencia[27].
Así, la tecnología y sus prácticas mediadas dejan de
ser «extrañas» o «adicionales» y pasan a formar parte del repertorio
institucional de la educación: su uso, sus normas, su rutina. Esta
institucionalización transforma no solo las prácticas educativas, sino también
las formas de agencia, poder, legitimidad y organización social del conocimiento.
De esta forma:
-
Desde la
condición constitutiva de la mediación (H 1), los artefactos técnicos son
actantes constitutivos; su estabilización depende de reconocerlos como parte
permanente del tejido social educativo, no como herramientas episódicas.
-
Desde la
traducción sociotécnica (H 2) la negociación inicial de roles, rutas y
significados debe culminar en acuerdos institucionales –reglas, normativas,
acuerdos de uso– que legitimen esos arreglos.
-
Desde la agencia
distribuida (H 3) la agencia colectiva y distribuida debe incorporarse en una
estructura duradera, con responsabilidades, derechos y rutinas compartidas
entre humanos y no humanos.
-
Desde la
diferenciación estructural (H 4) las nuevas estructuras institucional-técnicas
pueden perpetuar desigualdades si legitiman ciertos capitales técnicos o
simbólicos; la estabilización también implica una distribución desigual de
poder y recursos.
Por tanto, la estabilización institucional-técnica no
es neutral: reproduce, naturaliza y solidifica relaciones de agencia, poder y
desigualdad en nuevas formas. Un caso ilustrativo es el análisis sobre «cambio
organizacional, institucional y tecnológico» estudiado desde TAR y trabajo
institucional[28].
Allí se examina cómo la introducción de una nueva
tecnología en una organización educativa no solo modifica prácticas, sino que
reconfigura estructuras institucionales: roles, normativas, normas de uso,
distribución de poder, estructuras de mantenimiento.
En dicho estudio, se documenta que la tecnología [no
un actor humano] participó activamente en el reordenamiento institucional
mediante su materialidad: las características técnicas (materiales,
operativas), las rutinas y adaptaciones exigidas, así como las negociaciones
entre actores humanos y no-humanos. Con el tiempo, ese ensamblaje se convirtió
en la nueva forma institucional reconocida de operar.
Este ejemplo demuestra cómo la estabilización
institucional-técnica opera como mecanismo: no basta introducir tecnología ni
arquitectura de red ni agencia distribuida; lo decisivo es que la red se
legitime, se norme, se institucionalice, y se consolide como parte del orden
organizacional.
El mecanismo de estabilización institucional-técnica
revela que las redes digitales y mediadas no constituyen un «estado transitorio»,
sino una fase que puede naturalizarse y consolidarse en la estructura
educativa. Esto significa que los estudios de pedagogía deben considerar la
tecnología no como una variable exógena, sino como parte constitutiva de la
institución.
Al mismo tiempo, esta institucionalización puede
reproducir desigualdades estructurales, al legitimar capitales técnicos
asimétricos. Las decisiones sobre diseño, acceso, mantenimiento, gobernanza y
recursos configuran la distribución de agencia en función de estructuras
socioeconómicas. Por ello, el análisis debe incluir la dimensión de poder,
régimen institucional y justicia cognitiva.
En consecuencia, la estabilización provoca que la
mediación y la agencia distribuida se vuelvan invisibles o «caja negra» para
quienes participan en la red, lo que dificulta su cuestionamiento crítico.
Conviene, por ello, mantener una mirada reflexiva: reconocer la naturalización
técnico-institucional sin dejar de examinar sus efectos sobre la desigualdad,
la homogenización o la mercantilización del aprendizaje.
Conclusiones
Las cinco hipótesis (mecanismos) desarrolladas
permiten reinterpretar la mediación tecnológica en educación desde una
sociología pragmatista de raíz vigotskiana, articulada con la teoría del
actor-red y con el enfoque de mecanismos causales.
El análisis evidencia que las ecologías sociotécnicas
digitales no pueden comprenderse adecuadamente mediante modelos centrados
únicamente en sujetos humanos, en estructuras institucionales o en capacidades
cognitivas individuales.
Más bien, requieren una ontología relacional que
reconozca que la acción pedagógica emerge de la interacción dinámica entre
personas, artefactos, reglas, afectos y materialidades.
Figura 1. Relación entre las cinco hipótesis
(mecanismos)
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Fuente: elaboración propia, 2025.
En la Figura 1 se sintetiza lo expuesto en este
ensayo:
-
La H1 mostró que
la mediación tecnológica opera como condición constitutiva que configura la
acción educativa y distribuye la agencia desde el inicio.
-
La H2 argumentó
que esta agencia solo se activa mediante procesos de traducción sociotécnica,
donde los artefactos, humanos y normas negocian sentidos y definiciones de rol
a través de puntos de paso obligatorio.
-
La H3 mostró que
esta traducción no es meramente interpretativa, sino generativa dado que crea
formas de agencia distribuida que reconfiguran quién puede actuar, decidir y
construir conocimiento en la red educativa.
-
La H4 advirtió
que estas redes no son neutras, sino que, las desigualdades hacia dentro de la
ecología pedagógica emergen como producto de un mecanismo de diferenciación
estructural en el cual capitales culturales, digitales y socioeconómicos
modelan la apropiación, la capacidad de agencia y la posibilidad de traducción
para diversos grupos sociales.
-
Por último, la H5
explicó cómo estos ensamblajes tecno pedagógicos se estabilizan
institucionalmente, naturalizando prácticas, rutinas, reglas y jerarquías que
configuran la educación contemporánea a través de un proceso de
institucionalización técnico-organizativa.
Leídas en serie, las cinco hipótesis revelan un ciclo
explicativo que va desde la co-constitución de la
acción hasta la sedimentación institucional de las prácticas educativas
mediadas. Este ciclo permite comprender cómo las innovaciones tecnológicas no
actúan de manera aislada ni determinista, sino que producen transformaciones
duraderas en la acción pedagógica mediante la emergencia de mecanismos sociales
que vinculan mediación, traducción, agencia distribuida, diferenciación
estructural e institucionalización. Tales mecanismos no deben ser interpretados
como etapas lineales, sino como procesos relacionales que co-evolucionan.
Este enfoque pragmatista-relacional aporta tres
resultados conceptuales clave. Primero, desplaza la pregunta tradicional sobre «cómo
usar tecnología en educación» hacia «cómo la tecnología reconfigura
ontológicamente la acción pedagógica y quién puede participar en ella».
Segundo, permite analizar la desigualdad educativa no solo como brecha de
acceso, sino como asimetría en la capacidad de actuar en redes sociotécnicas
que distribuyen agencia y poder simbólico. Tercero, sitúa la tecnología no como
un factor exógeno, sino como un componente constitutivo de las instituciones
educativas contemporáneas, capaz de estabilizar regímenes de acción, gobernanza
y normatividad.
A la vez, el análisis invita a una sociología crítica
de la educación digital que no pierda de vista los efectos de invisibilización
que acompañan la estabilización institucional-técnica: cuando las redes
sociotécnicas se naturalizan, se vuelven «cajas negras» difíciles de
problematizar, lo cual puede acentuar desigualdades estructurales, consolidar
lógicas de mercado o reproducir dependencias tecnológicas. En consecuencia, la
sociología pragmatista de inspiración vigotskiana debe asumir también
una función reflexiva: desnaturalizar los ensamblajes digitales, cuestionar sus
asimetrías y proponer criterios de justicia sociotécnica.
Resta señalar un límite que el propio análisis vuelve
visible. Las cinco hipótesis se han movido en el plano cognitivo, relacional e
institucional de la mediación, y han dejado fuera su dimensión
afectivo-corporal. La acción pedagógica no transcurre solo entre signos, roles
y artefactos: ocurre en cuerpos que se cansan, se inquietan, se entusiasman o
se frustran ante la pantalla, y esa materialidad afectiva interviene en lo que
un aprendiz puede hacer con un mediador técnico. Una zona de desarrollo próximo
también se sostiene –o se quiebra– en el registro de las emociones y de la
presencia corporal, algo que las herramientas digitales modulan de maneras
todavía poco exploradas aquí. Incorporar esa dimensión, con la articulación de los
afectos y la corporalidad con la mediación sociotécnica, constituye una línea
de trabajo pendiente que este ensayo deja abierta.
Por tanto, las conclusiones apuntan a una implicación
propositiva: comprender la mediación tecnológica desde mecanismos relacionales
y pragmatistas abre la posibilidad de diseñar ecologías educativas más
equitativas, donde la agencia se distribuya de manera justa y donde los
procesos de traducción, diferenciación e institucionalización sean monitoreados
críticamente. Una sociología de la educación vigotskiana renovada debe
aspirar no solo a describir las redes sociotécnicas contemporáneas, sino
también a orientar su reconfiguración para favorecer aprendizajes más
inclusivos, cooperativos y democráticos.
Formato de citación según APA
Torres-Vindas, J. A. (2026). Mediación tecnológica en educación: una
aproximación relacional-pragmática desde Vygotsky y la teoría del actor-red. Revista
Espiga 25(52), 1-22.
Formato de citación según Chicago Deusto
Torres-Vindas, Javier Antonio. «Mediación tecnológica en educación:
una aproximación relacional-pragmática desde Vygotsky y la teoría del
actor-red». Revista Espiga 25, n.o 52 (julio-diciembre,
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