Año 25, n.º 51: 1-28, enero-junio 2026
Educación
abierta, a distancia y digital: conceptos, diferencias y perspectivas
Ileana
Salas-Campos *
https://orcid.org/0009-0004-7808-5398
* Catedrática
de la Universidad Estatal a Distancia (UNED), de Costa Rica. Doctora en
Tecnología Instruccional y Educación a Distancia en Nova Southeastern
University, de Estados Unidos. Máster en Tecnología e
Informática Educativa de la Universidad Nacional, de Costa Rica. Actualmente es
productora académica del Programa de Aprendizaje en Línea, de la Dirección de
Producción de Materiales Didácticos en la UNED.
Es autora y coautora de libros, artículos, ponencias e investigaciones
en su área de especialidad. Correo: isalas@uned.ac.cr
Marco
Antonio Chaves-Ledezma **
https://orcid.org/0000-0003-1532-9709
**
Magíster en Administración de la Tecnología de la Información con énfasis en
Administración de Proyectos Informáticos
de la Universidad Nacional (UNA), de Costa Rica. Bachillerato en Informática
Administrativa de la Universidad Estatal a Distancia (UNED), de Costa Rica.
Profesor e investigador de la Cátedra de Tecnologías de la Información de las
carreras de Bibliotecología de la Escuela de Ciencias Sociales y Humanidades
(UNED) y coordinador de proyectos en TIC de la Vicerrectoría de Planificación
de la UNED. Correo: mchavesl@uned.ac.cr
Resumen
Este artículo clarifica los
conceptos de educación abierta, a distancia y digital, ofreciendo un marco
integrador que oriente la toma de decisiones, ya que plantea perspectivas
actuales para comprender la evolución y el desarrollo de estas modalidades en
contextos mediados por tecnologías. El objetivo de esta revisión de literatura
es realizar un análisis conceptual y comparativo de la educación abierta, a
distancia y en línea, con el propósito de integrarlas en una visión unificada
dentro del constructo educación abierta, a distancia y digital (EADD). La
metodología empleada consiste en una revisión teórica de literatura académica
reciente, de autores y organizaciones clave en el campo de la educación y del
modelo a distancia. El principal hallazgo evidencia que los conceptos, aunque
con orígenes y enfoques diferentes, son producto de la evolución natural de la
educación a distancia, del uso de tecnologías de comunicación y herramientas
digitales, así como de la necesidad de mayor inclusión, flexibilidad y
renovación del modelo. La principal conclusión refleja que modalidad a
distancia se dirige hacia la adopción de diferentes enfoques de flexibilidad y
apertura, lo que obliga a las instituciones a una transformación
administrativa, curricular, de uso de tecnologías y prácticas docentes para
responder con pertinencia a los retos de la educación contemporánea.
Palabras clave: aprendizaje
en línea, aprendizaje híbrido, recursos educativos abiertos.
Recibido:
13 de marzo de 2025
Aceptado:
17 de noviembre de 2025
Open,
distance, and digital education: concepts, differences, and perspectives
Abstract
This article
clarifies the concepts of open, distance, and digital education,
offering an integrative framework to guide decision-making,
as it presents current perspectives for understanding
the evolution and development
of these modalities in technology-mediated contexts. The
aim of this literature review is to carry out a conceptual and
comparative analysis of open, distance, and online education, with the purpose of integrating them into a unified
vision within the construct
of open, distance, and digital education (ODDE). The methodology consists of a theoretical review of recent academic literature by key authors and organizations in the field of education and distance education models. The main finding shows that these concepts, although with different
origins and approaches, are
the result of the natural evolution of distance education,
the use of communication technologies and digital tools,
as well as the need for greater inclusion, flexibility,
and renewal of the model. The main conclusion indicates that the distance modality is moving
toward the adoption of different
approaches to flexibility
and openness, which requires institutions to undertake
administrative, curricular, technological,
and teaching-practice transformations to respond appropriately to the
challenges of contemporary education.
Keywords: blended learning, online learning.
L’éducation
ouverte, à distance et numérique : concepts, différences et perspectives
Résumé
Cet article
précise les concepts d’éducation ouverte, à distance et numérique en offrant un
cadre intégrateur qui oriente la prise de décisions, puisqu’il envisage les
perspectives actuelles permettant de comprendre l’évolution et le développement
de ces modalités dans des contextes médiatisés par les technologies. Le but de
cette révision de la littérature est de réaliser une analyse conceptuelle et
comparative de l’éducation ouverte, à distance et en ligne, afin de les
intégrer dans une vision unifiée pour la construction de l’enseignement ouvert,
à distance et numérique (EADN). La méthodologie utilisée a consisté en une
révision théorique de la littérature récente, ainsi qu’en l’analyse d’auteurs
et d’organisations clés dans le domaine de l’éducation et de la modalité à
distance. La principale découverte met en évidence que ces concepts, bien
qu’ils aient des origines et des approches différentes, résultent de
l’évolution naturelle de l’éducation à distance, de l’utilisation des
technologies de communication et des outils numériques, ainsi que du besoin
accru d’inclusion, de flexibilité et de renouvellement du modèle. La conclusion
principale indique que le modèle à distance s’oriente vers l’adoption de
diverses approches de flexibilité et d’ouverture, ce qui oblige les
institutions à entreprendre une transformation administrative, curriculaire et
de l’utilisation des technologies ainsi que des pratiques enseignantes pour
répondre de manière pertinente aux défis de l’éducation contemporaine.
Mots-clés :
apprentissage en ligne, apprentissage hybride, ressources éducatives ouvertes.
Introducción
La educación abierta, a distancia y
digital ha evolucionado en las últimas décadas impulsada por los avances
tecnológicos, los nuevos enfoques del aprendizaje y las demandas educativas contemporáneas.
En un escenario marcado por la expansión de internet, la diversificación de ecosistemas
digitales de aprendizaje y la proliferación de modelos formativos más
flexibles, ha surgido un conjunto amplio de términos que buscan describir estas
modalidades educativas abiertas, a distancia y digitales que se ofertan. No
obstante, en lugar de clarificar, con frecuencia producen solapamientos entre modelos,
metodologías y recursos, lo que genera ambigüedades conceptuales que dificultan
su comprensión y aplicación.
Estas indefiniciones no son menores.
Persisten, por ejemplo, límites poco nítidos entre educación a distancia y
educación en línea, tanto en la literatura, como en la práctica y en las
políticas institucionales. A esto se suma el uso indiscriminado de conceptos
como educación abierta, recursos educativos abiertos y MOOCs
(Massive Open Online Courses),
pese a que responden a niveles y propósitos de apertura claramente
diferenciados. Un caso especialmente visible ocurrió durante la pandemia por Sars Cor 2 (COVID-19), cuando la
adopción repentina de la educación remota de emergencia fue interpretada
erróneamente como educación a distancia, lo que generó diagnósticos imprecisos
y expectativas poco realistas respecto a su alcance bajo condiciones de improvisación.
Esta serie de ambigüedades tiene
efectos significativos en el diseño, la gestión y la evaluación de los modelos
educativos vinculados con la educación abierta, a distancia, digital y en línea.
La falta de claridad conceptual incide directamente en la definición de
políticas institucionales, en la planificación curricular y en las decisiones
estratégicas sobre infraestructura y recursos. Asimismo, puede derivar en
prácticas pedagógicas poco coherentes, en modelos de gestión que no responden a
las particularidades de cada enfoque educativo y en la adopción de tecnologías
desalineadas de las necesidades reales del estudiantado.
En este contexto, la terminología
precisa es indispensable para garantizar la comparabilidad internacional, la trazabilidad
de procesos institucionales, la evaluación de la calidad y la articulación efectiva
entre modalidades. La ausencia de distinciones conceptuales sólidas puede conducir
a interpretaciones fragmentadas y a decisiones que comprometan la
sostenibilidad de los procesos de innovación educativa.
De allí la urgencia de contar con
claridad conceptual actualizada, coherente con los marcos aceptados internacionalmente
y de manera particular con una definición precisa de la modalidad educativa que
se pretende consolidar.
A partir de lo anterior, este artículo
tiene como objetivo realizar un análisis conceptual y comparativo de la
educación abierta, a distancia y en línea, con el propósito de integrarlas en
una visión unificada dentro del constructo educación abierta, a distancia y
digital (EADD). Desde esta línea de análisis se espera identificar algunos
puntos de convergencia, transformaciones y limitaciones conceptuales.
El alcance de esta revisión de
literatura es exclusivamente documental y teórica, lo que pretende ser una base
argumentativa para comprender y examinar lo que significa la imbricación de las
tres modalidades educativas.
Con una claridad conceptual sólida,
según Weller y Farrow[1], una
organización puede adaptarse a diferentes contextos, examinar sus procesos y
estructuras, marcar la ruta de trabajo a todas sus dependencias, determinar las
políticas de accesibilidad y equidad, tener una visión prospectiva de las
inversiones en tecnologías acordes con la transformación de las experiencias
educativas que se esperan y favorecer la comparación con otros sistemas y
enfoques a nivel global, en esto radica su importancia.
En esta línea, y para sustentar
esta comprensión y avanzar hacia una integración conceptual articulada, se
desarrolló un análisis previo de los tres conceptos principales, por separado,
para finalizar con el constructo completo de educación abierta, a distancia y
digital (EADD). En coherencia con el objetivo propuesto, la revisión de
literatura adopta un enfoque cualitativo y de carácter exploratorio, orientada
a comprender y comparar los conceptos educación a distancia, educación abierta
y educación en línea.
Los pasos seguidos son coherentes
con la propuesta de Creswell y Creswell[2],
se inició con la identificación de palabras clave que coadyuvaran a localizar artículos
y libros en algunas bases de datos y bibliotecas académicas, así como de autores
reconocidos en el campo de la educación a distancia, abierta y digital. Esta búsqueda
se llevó a cabo en los Recursos Digitales de la Universidad Estatal a Distancia
(UNED), de Costa Rica, específicamente en la Base de datos multidisciplinarias;
en Springer Link se pudieron descargar libros Open Access como los de Jung y Zawacki-Richter, Moore, así como eBook
Academic Collection (EBSCOhost) y la revista International Review
of Research in Open and Distance Learning para libros y
artículos de Vaughan, Dell, Cleveland-Innes y Garrison.
A estos se sumaron Bozkurt, García Aretio, Weller y Farrow,
cuya experiencia investigativa los ha llevado a comprender la evolución de
estas modalidades educativas con un enfoque global. Esta intencionalidad de
selección de fuentes respondió al propósito de evitar incluir aportes de
autores sin experiencia comprobada y poca relevancia, asegurando así la
pertinencia de lo aquí expuesto. Esto fue complementado con la revisión de
documentos de organismos internacionales como la Organización de las Naciones
Unidades para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en
inglés) e International Council for Open and Distance Education (ICDE), que
periódicamente llevan a cabo investigaciones sobre el estado del arte de la
educación en diversos ámbitos. Adicionalmente, como académicos de la UNED de
Costa Rica, se cuenta con un acervo personal y actualizado de handbooks y literatura especializada en educación a
distancia (principalmente Kindle y PDF), lo que enriqueció la revisión de
fuentes confiables y actualizadas.
Los criterios de exclusión se
basaron principalmente en la fecha de publicación de las fuentes, y se procuró
que no excedieran los ocho años al desarrollo de la investigación o
publicación, con el fin de garantizar la relevancia y actualidad del tema. Sin
embargo, se hicieron excepciones en casos específicos, ya que estas fuentes
representan aportes fundamentales al campo de estudio. Por ejemplo, se
consideró pertinente aceptar la fuente de Daniel, Vázquez y Gisbert, ya que se
trata de una publicación derivada de una investigación a nivel europeo, con la
participación de varias universidades, lo que le otorga un valor significativo
en términos de rigurosidad y representatividad.
Asimismo, se incorporó a García Aretio,
reconocido como uno de los teóricos hispanohablantes más influyentes del área.
Su inclusión responde no solo a la relevancia de sus aportes y experiencia,
sino también a una de las principales limitaciones de este estudio: la escasez
de fuentes en español, que documenten investigaciones en el campo de la
educación a distancia. Por esta razón se consideró que excluirlo habría afectado
una perspectiva valiosa y podía contribuir pese al predominio de literatura en
inglés.
El enfoque metodológico fue
analítico y comparativo, orientado a identificar aspectos coincidentes y
divergentes en los tres conceptos iniciales. Este proceso llevó a la
comprensión de la propuesta más actual e integradora «educación abierta, a
distancia y digital», que refleja la compleja transformación de la educación
mediada por tecnologías.
Desarrollo
Este análisis se sustenta en
clarificar los conceptos de educación abierta, educación a distancia y
educación en línea, los cuales han sido utilizados de manera intercambiable en
diversos contextos, generando confusión en la práctica educativa y hasta en la
formulación de políticas, planes y estrategias. En consecuencia, dicha revisión
permite conocer las implicaciones de cada uno de estos términos, las
transformaciones surgidas a lo largo del tiempo y la necesidad actual de
integrarlos en un marco común. Por lo tanto, el propósito es justificar la
comprensión del constructo integral y global de educación abierta, a distancia
y digital (EADD).
La revisión bibliográfica está
estructurada en tres apartados que examinan cada modalidad por separado, la
educación a distancia, la educación abierta y la educación digital y en línea, para
luego converger en un análisis comparativo e integración conceptual que permita
visualizar los desafíos contemporáneos de la educación mediada por tecnologías.
Educación a distancia
El origen de la educación a
distancia se remonta al siglo XIX y se consolida en el XX como una respuesta para
ampliar la cobertura educativa a personas que por razones geográficas,
laborales y sociales no podían asistir a clases presenciales.
Desde un plano político y social,
la educación a distancia para este momento se afianza como una estrategia
orientada a democratizar el acceso al conocimiento, sobre todo a reducir las
brechas existentes de exclusión y garantizar el derecho a la educación, más que
a una respuesta pedagógica o tecnológica.
Con el paso del tiempo, conforme evolucionan
las tecnologías y las concepciones del aprendizaje, esta perspectiva se
transforma. Inicialmente se apoyó en tecnologías como el correo postal, la
radio y la televisión para distribuir materiales y llevar a cabo procesos de
mediación, superar las barreras temporales y físicas, así como favorecer el
aprendizaje autónomo.
Sin embargo, no es suficiente
pensar en la separación física para calificar una modalidad educativa a
distancia, porque podría confundirse con educación remota que frecuentemente se
implementa como una respuesta a la contingencia o como aquella que apoya
lecciones presenciales, fuera del recinto escolar. Una de las primeras definiciones
formales de educación a distancia la brinda Moore[3]
cuando dice que es
(…)
la familia de métodos de enseñanza en los que las conductas de enseñanza se
ejecutan independientemente de las conductas de aprendizaje (…) de modo que la
comunicación entre el alumno y el profesor debe facilitarse mediante medios
impresos, electrónicos, mecánicos u otros dispositivos.
Obsérvese que la definición incluye
no solo la separación geográfica, sino también el uso de medios de comunicación
o tecnologías.
Más tarde, Simonson,
Zvacek y Smaldino amplían
esta conceptualización señalando que la educación a distancia es la «educación
formal basada en instituciones, en la que el grupo de aprendizaje está separado
y se utilizan sistemas de telecomunicaciones interactivos para conectar a los
alumnos, los recursos y los instructores»[4].
En este contexto, se distinguen cuatro componentes: una institución formal, la
separación geográfica, el uso de medios de comunicación y la presencia de una
comunidad de aprendizaje conformada por personas facilitadoras o profesores, el
estudiantado y los recursos educativos.
Por otro lado, Keegan analizó las
conceptualizaciones brindadas por el gobierno francés en 1971 (la de Holmberg
en 1985, Peters en 1988 y Moore en 2013), e identificó cinco características de
la educación a distancia:
1.
La
casi permanente separación en el proceso de aprendizaje, entre la persona
profesora y el estudiantado. Lo cual permite encuentros ocasionales del grupo
de aprendizaje con el fin de reorientar los procesos educativos.
2.
La
influencia de una institución formal que planifica y prepara materiales y
recursos de apoyo. Esto implica un proceso sistémico que lleva a cabo con
anticipación el diseño y la producción de la oferta académica.
3.
El
uso de medios tecnológicos para la transmisión de contenido en diversos
formatos, por ejemplo, texto, imágenes, audio, video.
4.
La
comunicación bidireccional que facilite el acercamiento y la comunicación del
estudiantado con la persona docente y entre ellos, por ejemplo,
videoconferencias, uso de la telefonía y algunas aplicaciones informáticas.
5.
Y
la ausencia casi permanente del grupo de aprendizaje, favoreciendo el trabajo
independiente[5],
por lo que se requieren estrategias y materiales que potencien el desarrollo de
los procesos de auto regulación y autonomía.
Garrison y Shale,
citados por Simonson et al.[6], consideraron
que la propuesta de Keegan deriva de una visión tradicional de la educación a
distancia y, por tanto, es restrictiva y desactualizada debido a que:
1.
Enfatiza
en la separación física, en un contexto donde los avances tecnológicos
posibilitan no enfocarse en la ubicación o los medios como tal, sino
considerarlos como elementos transparentes dadas las facilidades y adopción de
la tecnología.
2.
Se
enfoca en las estructuras físicas y organizativas y no comprenden el proceso
dinámico que implica el acto educativo a partir de las interacciones y las
experiencias que surgen de las acciones de aprendizaje y de enseñanza.
Centrados en la comunicación, Garrison y Shale, más que
proponer una definición, exponen tres criterios para comprender la educación a
distancia:
1.
La
comunicación ocurre de manera no contigua, esto implica la no simultaneidad de
la interacción. Quiere decir que la comunicación es asincrónica, diferida, lo
cual favorece la flexibilidad en los tiempos en que se lleva a cabo el proceso
de aprendizaje.
2.
La
comunicación debe ser bidireccional entre las personas que aprenden y las
personas docentes. Este aspecto es clave para que ocurra un diálogo de carácter
didáctico entre los participantes, lo que se logra a partir del uso de foros,
correos electrónicos, retroalimentación de tareas, videollamadas, entre otros.
3.
La
tecnología tiene un papel clave para reducir la brecha comunicativa y favorecer
la interacción bidireccional[7].
Esto es posible a partir del uso de plataformas virtuales y medios que permitan
mantener una comunicación activa, organizada y significativa.
Tal como estos autores lo
confirman, lo que deseaban con estos criterios es no limitarse a estructuras y
métodos tradicionales para no quedar obsoleto de manera rápida y más bien enfocarse
en la esencia del proceso educativo, centralizar en la interacción entre los
diferentes actores, y evitar los modelos rígidos, estructurados y poco
interactivos. La visión fue una educación a distancia dinámica, flexible,
priorizando la comunicación bidireccional y el papel activo de quien aprende[8].
Pese a los esfuerzos reiterados de
definir la educación a distancia, García[9] y Bozkurt[10] apuntan
que no hay un concepto global aceptado y lo que se presenta son más rasgos característicos.
Bozkurt[11]
señala que muchos otros términos son usados como sinónimos de educación a
distancia, sin embargo, es claro que la educación a distancia se refiere
principalmente a la metodología para enseñar y aprender a distancia; coincidente
con García[12],
quien define la modalidad a distancia como una forma de enseñar ya que incluye
cambios en los métodos, los materiales, los medios, más allá de lo que sucede
en las modalidades cara a cara.
Tanto García[13]
como Bozkurt[14] indican
que muchos no comprenden qué se entiende por distancia y que esta se redefine a
través del tiempo en función de las tecnologías que se privilegian para llevar
a cabo los procesos de mediación y de comunicación, ya que los paradigmas actuales
exigen considerar la distancia desde una visión psicológica y transaccional.
Por esto, investigadores como Garrison y Holmberg han
migrado sus propuestas hacia la transacción educativa, enfocando en cómo la
comunicación bidireccional propicia el diálogo y el debate, potencia la
autonomía de la persona que aprende, al superar la distancia geográfica y
concentrarse en lo andragógico, el aprendizaje situado, colaborativo y
reflexivo.
Educación abierta
La apertura en las modalidades
educativas es un fenómeno que se encuentra aún en evolución. Bates, citado por Bozkurt[15],
lo considera un objetivo o una política educativa y social que ha permitido la flexibilización
de los procesos, la eliminación de barreras, mayor disponibilidad de recursos y
oportunidades de formación. En otras palabras, este autor señala que la
educación abierta no solo es una forma de enseñanza mediada por tecnología,
sino un instrumento de política pública que transforma el sistema educativo
para ampliar el acceso sin necesidad de una estructura o currículo formal, con
el fin de responder a las demandas de equidad e inclusión, la colaboración y
sostenibilidad.
Modalidades de educación a
distancia convencionales buscan más el individualismo y la independencia. Por
ejemplo, Peters visualizó la educación a distancia como un circuito cerrado, en
palabras de Deimann[16],
donde se privilegiaba la planificación, la producción de materiales impresos y
la entrega de materiales a estudiantes que estaban distantes de la institución
educativa. Claramente, la sociedad industrial tenía una gran influencia en esta
forma de visualizar el modelo.
Más tarde, en una época en que la
producción en masa, basada en la estandarización y las cadenas de montaje
propias del modelo de organización económica del fordismo, migró a sistemas más
flexibles y descentralizados, en el postfordismo,
donde la personalización y variedad de productos y la descentralización
dominan, la apertura comenzó a contemplarse como una posibilidad en el campo de
la enseñanza y del aprendizaje. Para la década de 1970 era aún muy restringida
y se limitó más en las diversas formas de entrega de los materiales.
Veinte años después empiezan a
generarse varios movimientos de educación abierta y fue lógico pensar que el
primer subsistema educativo que involucraría era el de los materiales y
recursos, por la experiencia que se generó previamente. Aparecen los Recursos
Educativos Abiertos, los REA, que la UNESCO[17]
definió de la siguiente manera:
(…)
materiales de aprendizaje, enseñanza e investigación en cualquier formato y
medio que residen en el dominio público o están sujetos a derechos de autor y
que han sido publicados bajo una licencia abierta, que permite el acceso sin
costo, la reutilización, la readaptación, la adaptación y la redistribución por
parte de otros.
Si bien la filosofía de los REA es
coherente con las instituciones que poseen modelos de educación a distancia, abierta
y en línea, su ámbito de impacto no es generalizado. Esto ocurre pese a que la
UNESCO ha respaldado su uso con diversas guías, así como con sugerencias de
políticas alineadas con el Objetivo 4 de la Agenda 2030 que a la letra dice: «Garantizar una educación inclusiva,
equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la
vida para todos»[18]. Para Deimann[19],
esta escasa generalización la atribuye a que las teorías que sustentan el
modelo no los han integrado, así como tampoco los planes curriculares o
programas académicos.
De manera similar, se deduce que la
ausencia de marcos reguladores que promuevan la producción de REA, la carencia
de estándares de calidad, el favorecimiento de adquisición de materiales
comerciales y hasta el desconocimiento de cómo funcionan las licencias abiertas,
son algunas de las razones que impiden su uso masivo e intensivo.
En esta línea, después de los REA, en
el 2008 aparece el Massive Open Online Course (Curso Masivo Abierto en Línea) o MOOC (por sus
siglas en inglés) como la segunda manifestación de apertura. Este es un tipo de
curso creado para que gran número de estudiantes puedan acceder sin
limitaciones, son gratuitos en su mayoría, y conllevan a certificaciones de
competencias en un área específica.
Las investigaciones recientes sobre
la poca eficacia de los MOOCs para llevar a cabo
procesos de aprendizaje significativos y profundos han hecho que su aceptación
sea relativa y que sean vistos como un modelo de negocios que procura solo
certificar. Por ejemplo, en el estudio de Nguyen[20], con
la participación de 120 estudiantes, de escritura académica, de la Universidad
de Vietnam en Coursera (una de las plataformas MOOC líderes a nivel mundial),
se demostró que la satisfacción fue baja, al señalar sobre todo la poca
interacción con los facilitadores, la evaluación inadecuada, entre otros
aspectos.
Por otro lado, un caso quizás más
exitoso lo reportan Schön y sus colegas[21]
en el proyecto Unite! OER Courses,
con nueve universidades europeas cuya matrícula superó los 1400 estudiantes en
el primer año para el curso multilingüe. Pese a los resultados positivos, no
indican cuántas personas participantes completaron el curso, lo que deja
incertidumbre porque señalan problemas con la traducción de contenidos, el uso
de algunas licencias y la posibilidad real de sostener el proyecto a largo
plazo.
En concordancia con lo anterior, Deimann[22]
atribuye esto a que las filosofías que se privilegian en las instituciones de
educación a distancia no contemplan este tipo de curso y al modelo
industrializado de producción de materiales que favorece el libro de texto
impreso, la preparación de contenido estático, poco adaptable a los cambios. Asimismo,
es posible suponer también que las limitaciones atribuidas por Daniel, Vázquez
y Gisbert[23]
son responsables de la poca integración e impacto de los MOOCs,
tales como: la ausencia de aprendizaje personalizado y adaptativo, el poco
reconocimiento a las certificaciones otorgadas, las barreras lingüísticas que
impiden transcender fronteras, entre otros.
La experiencia con los REA y los MOOCs podría hacer creer que la educación abierta está
fundamentada en el acceso a materiales y el intercambio de lecciones u ofertas
académicas, partiendo del uso de licencias abiertas. No obstante, para Weller y
Farrow[24] esta
concepción de educación abierta es restrictiva, ya que limitan el concepto
abierto más amplio e integral.
A partir de esto, García[25] amplía
la concepción y menciona cambios estructurales que no solo abarcan los
contenidos y materiales, así como formas de entrega de la oferta académica,
sino también la ausencia de requisitos de ingreso, de periodos académicos y la
eliminación de toda barrera de acceso al estudio e incluye la educación formal,
no formal e informal. Y desde esta perspectiva, señala que la educación a
distancia ha sido considerada por muchos investigadores como un subconjunto de
la educación abierta, pero solo desde este enfoque más abarcador.
Los hallazgos de Weller y Farrow[26] determinaron
que, por la complejidad de las instituciones de educación superior, los cambios
hacia la apertura son aislados y hasta fragmentados, y son necesarias
estrategias más integrales, donde la apertura esté impregnada en procesos
clave. En este sentido, en su análisis comparativo de los modelos en línea,
abiertos y flexibles, realizado para el International Council for Open and Distance Education (ICDE), señalan que los modelos abiertos pueden
revisarse desde el enfoque de la flexibilidad que se da en las siguientes
dimensiones:
·
Los
contenidos: que consiste en la definición de lo que debe ser aprendido, así
como los procesos que conllevan el aprendizaje y la construcción de
conocimiento.
·
La
entrega: que abarca la flexibilidad para determinar el lugar, ritmo y forma de
entrega de contenidos (física o en línea).
·
Reconocimiento:
que involucra los procesos evaluativos y de reconocimiento del alcance de los
objetivos de aprendizaje, así como acreditaciones de cumplimiento.
A partir de estas dimensiones, el
estudio de Weller y Farrow[27] sugiere
que no existe un modelo único de apertura que se ajuste a todas las
instituciones de educación superior, pero que todas de alguna manera introducen
cambios y procesos abiertos y flexibles según sus necesidades y áreas. Algunas
son abiertas en la entrega, pero no así en los contenidos y el reconocimiento.
Otras lo son en las dos primeras áreas: contenidos y entrega, pero no en la
última.
Ahora bien, desde las dimensiones
de Weller y Farrow[28] la
forma más difícil de apertura es la de reconocimiento, porque implica cambios
estructurales significativos. Este tipo de apertura exige transformaciones
profundas en la normativa y forma de gobernanza, aspectos que resultan
difíciles de modificar integralmente y de manera acelerada.
De igual forma, una alta
flexibilidad y apertura en procesos evaluativos significa que son las personas
estudiantes quienes deciden cuándo y dónde aplican los instrumentos, así como
los caminos seleccionados para lograr los objetivos. Para esto no todas las
instituciones están preparadas.
Es evidente, y así lo señalan tanto
García[29] como
Weller y Farrow[30], que
la apertura total es difícil de conseguir en una institución, por cuanto
implica abrir y flexibilizar todo el sistema: el curriculum,
los periodos académicos y administrativos, la evaluación, los recursos
educativos y la matrícula. Sin embargo, las tendencias de uso de recursos
educativos abiertos (REA) y de cursos masivos abiertos (MOOCs)
han impulsado en los últimos años un debate y análisis sobre el concepto «abierto»
y hay propuestas que se ubican en un punto medio en donde se propone un
concepto de «apertura flexible», esto es, disponer de ciertas libertades en
algunas áreas, pero no en todas.
Cabe aclarar que, el modelo abierto
tiende a confundirse con el modelo a distancia, sin embargo, tal como lo
manifiestan Moore y Kearsly, citados por Zawacki-Richter y Jung[31], son
conceptos diferentes porque si bien muchos programas a distancia pueden
considerar el aprendizaje abierto, no todos lo hacen. Además, tampoco puede
confundirse apertura con flexibilidad, si bien son dos conceptos muy estrechos,
la apertura está dirigida a quién puede acceder y cuándo, mientras que la
flexibilidad está enfocada en el cómo o qué, en la capacidad de adaptación de
los procesos institucionales u organizativos.
Educación digital y en línea
Desde una perspectiva política, la
expansión de la educación digital y en línea responde a la necesidad de las
organizaciones por ampliar la cobertura, transcender fronteras, innovar, modernizar
su oferta y desarrollarse de manera más sostenida (continua, estable y menos
vulnerable a los cambios o contingencias).
En este marco, la educación digital
es un concepto amplio que incluye la educación en línea, no se limita a la
conectividad, sino que abarca herramientas recursos y materiales digitales,
analíticas de aprendizaje, aplicaciones, inteligencia artificial y modalidades
educativas donde la mediación y los procesos de aprendizaje se llevan a cabo a
través de internet.
A partir de estos avances, la
influencia de nuevas teorías y enfoques de aprendizaje, como el constructivismo
–que reconoce al sujeto que aprende dentro de su contexto y como protagonista
del proceso de aprendizaje a partir del intercambio con otros y de las
experiencias previas[32]–,
forzó a que las instituciones tradicionales a distancia buscaran nuevas formas
de interacción social con el fin de evitar el aislamiento que la modalidad
educativa favorecía.
Históricamente, el origen de la
educación digital y en línea se remonta a la década de 1980, cuando las primeras
redes informáticas académicas aparecieron, tales como BITNET (Because It's Time Network), NFSNET
(National Science Foundation Network) y ARNet (Australian Academic and Research Network). Estas redes estaban dedicadas al
intercambio de información y comunicación entre universidades.
Luego, con la expansión de la World Wide Web en la década de 1990, algunas universidades
comenzaron a experimentar con programas educativos a distancia basados en la web
y poco a poco se comenzaron a desarrollar aplicaciones y plataformas para
facilitar la oferta académica. A la vez, otras universidades, por la limitación
de sus recursos, tomaron ventaja de la interacción que les brindaba el correo
electrónico, tal es el caso de Gutiérrez, Méndez y Montero[33]
que reportaron problemas en la entrega de la docencia, disminución en las
tutorías presenciales y poca actualización de contenidos, que obligó a tomar
decisiones sobre el uso de este recurso para la implementación del paquete
instructivo en la UNED.
Más tarde, la web 2.0 facilitó la
creación de múltiples aplicaciones, redes sociales y herramientas digitales que
abrieron espacios para los entornos de aprendizaje en línea y multiusuario, tal
es el caso de los sistemas de administración y gestión del aprendizaje (Learning Management Systems, LMS),
que son producto de la necesidad de organizar y estructurar los cursos y
mejorar su calidad[34]. En
el caso específico de la UNED se da inicio desde el 2000 con la integración de Microcampus, luego se migra a WebCT
en el 2007, a Blackboard Learn en el 2010 y
actualmente usa Moodle.
En consecuencia, la educación en
línea es una forma de entrega de la oferta académica y es producto de la flexibilidad
y apertura de las instituciones con el fin de reducir la necesidad de la
presencia física, atender las demandas del estudiante y aprovechar la expansión
de aplicaciones, recursos digitales y dispositivos electrónicos.
De este modo, las posibilidades que
brindan las aplicaciones informáticas y las plataformas tecnológicas actuales
permiten a las instituciones generar diversos modelos educativos donde el nivel
de virtualización y digitalización de los procesos dependerá de sus objetivos,
así como de cuánto se pretenda transcender el campus universitario
geográficamente limitado y hacerlo más ubicuo.
En cuanto a las definiciones, García[35] explica
la educación virtual o en línea como la formación que se brinda en entornos de e-learning
(aprendizaje electrónico), sin hacer distinción en ambos términos. Las personas
autoras de este artículo prefieren emplear el término educación en línea para
referirse a los procesos que se desarrollan a través de internet, al
considerarlo más preciso en relación con la conectividad y el acceso remoto;
mientras que el concepto virtual se reserva para los entornos o ambientes en
los que se llevan a cabo las experiencias de aprendizaje.
De manera complementaria, Nilson y
Goodman[36]
definen la educación en línea como el modelo educativo en que los materiales,
las actividades de aprendizaje y la interacción se lleva a cabo completamente a
través de Internet, está diseñado para que la comunicación sea asincrónica,
aunque también permite algunas acciones en tiempo real, ya sean chats o
reuniones en algunas plataformas digitales específicas. Estos cursos y
asignaturas se ofertan, por lo general, en sistemas para la administración del
aprendizaje (LMS).
La pandemia ocasionada por la
COVID-19 puso en la mesa de análisis las ventajas y desventajas de la educación
en línea, sobre todo por la exclusión de muchas personas estudiantes y de profesores
o facilitadores carentes de medios tecnológicos e internet. En este sentido, Giannini,
subdirectora general de Educación de la UNESCO, recuerda que el derecho a la
educación debe incluir la conectividad que junto con la tecnología «son parte integral para construir
sistemas resistentes, flexibles y abiertos»[37].
Asimismo, la crisis sanitaria también
demostró que la única forma de dar continuidad al proceso educativo en caso de
contingencia es a partir de entornos de aprendizaje en línea, la digitalización
y de una formación del profesorado y del estudiantado en competencias que
favorezcan la construcción del conocimiento a partir de la conexión con otras
personas, recursos y espacios de interés en la web. Sin estas habilidades la
brecha seguirá extendiéndose porque la tecnología y conexión por sí mismas no
pueden garantizar procesos educativos de calidad.
Por último, otro aspecto para
considerar es el debate sobre el concepto de educación remota versus educación
en línea. Para aclarar el concepto, siguiendo la propuesta de Nilson y Goodson[38], se
considera la educación remota como un eslabón o proceso inicial, parte de la
evolución hacia modelos completamente en línea (Figura 1).
Figura 1. Continuum de entrega de
cursos
Fuente: Adaptado de Nilson y Goodson, sección A Continuum of
Different Teaching Modes.
La figura de Nilson y Goodson[39]
hace una clara diferencia entre educación remota y en línea. Puede observarse
que los modelos híbridos o blended learning, así como el modelo completamente en línea son
evoluciones de la enseñanza cara a cara que no solo se da en modalidades de
educación presencial, sino también en modalidades a distancia más
convencionales, a partir del uso de tutorías, laboratorios o giras presenciales.
Con el propósito de avanzar
progresivamente hacia modelos completamente en línea, los híbridos o mezclados
(blended learning)
y el Hyflex (híbrido-flexible) pueden funcionar como experiencias
previas. Sin embargo, no todas las instituciones los aplican con ese propósito
y más bien ven el modelo híbrido y el híbrido-flexible como modelos
permanentes. En otros casos son las disciplinas de cada curso o asignatura lo
que determina si es favorable quedarse en estos eslabones y mantener algunas
secciones presenciales o hacer una combinación con el modelo en línea. A continuación,
se revisará brevemente cada uno de ellos para comprender la diferencia con el
modelo completamente en línea.
La educación remota tiene más de un
significado. Nilson y Goodson[40]
indican que en algunas instituciones es el complemento de las lecciones
presenciales o cara a cara. Otras instituciones lo consideran una respuesta de
conexión sincrónica o asincrónica a las contingencias que pueden presentarse en
los modelos presenciales o a distancia convencional. En general, este tipo de
educación tiene poca o nula mediación didáctica y frecuentemente la tecnología
que utiliza es improvisada como el correo electrónico y las videoconferencias,
esto debido a la ausencia de planificación y políticas estables.
El blended
learning (algunos también le llaman combinado) se
distingue porque tiene elementos propios de la presencialidad y de educación en
línea. En este caso, esta combinación debe hacerse de manera estructurada, con
coherencia y flexibilidad[41]. Además,
este tipo de modelo se usa para poder responder a las demandas sin comprometer la
conectividad completa, sino dar experiencias tanto asincrónicas como
sincrónicas y el uso de algunas herramientas digitales.
El modelo Hyflex
o blend-flex (híbrido-flexible) igual se
refiere a la combinación de la educación presencial y en línea, pero se
distingue del blended learning
al permitir mayor flexibilidad. Las personas estudiantes tienen la posibilidad
de elegir cómo quieren participar en las actividades, ya sea asistiendo a un
centro de estudio, a partir de una clase sincrónica y determinando las rutas
para lograr los objetivos de aprendizaje. Beatty (citado por Nilson y Goodson) lo define así: «(…) crear una versión
completamente en línea y una versión completamente presencial y encontrar
formas de unirlas en una única experiencia de curso que tenga múltiples vías de
participación (…)»[42].
Finalmente, una vez analizados los
conceptos educación a distancia, educación abierta y educación en línea, se
presenta el análisis comparativo de las convergencias y diferencias entre estos
para luego comprender el constructo integrador de educación abierta, a
distancia y digital (EADD).
Análisis comparativo e integración
conceptual: educación abierta, a distancia y digital
Con el fin de visualizar la
relación entre educación a distancia, educación digital y en línea y educación
abierta, se presenta la Tabla 1 que sintetiza las principales dimensiones que
las caracterizan y que resumen lo expuesto anteriormente. Esto permitirá
fundamentar la propuesta integradora de educación abierta, a distancia y
digital.
Tabla 1. Análisis comparativo entre
educación a distancia, educación digital y en línea y educación abierta.
|
Dimensiones |
Educación a distancia |
Educación digital y en línea |
Educación abierta |
|
Propósito |
Ampliar la cobertura geográfica
para personas que no pueden asistir a recintos presencialmente. |
Superar las barreras de tiempo y
lugar, centrarse en la interacción, la colaboración y conexión. |
Democratizar el acceso al
conocimiento. Eliminar barreras académicas, administrativas, económicas,
flexibilizar rutas de aprendizaje. |
|
Pedagógico |
Planificación institucional,
materiales estructurados, aprendizaje autónomo, individual y apoyo tutorial. |
Diseño instruccional para
entornos virtuales, recursos digitales, actividades interactivas, colaborativas,
sincrónicas y asincrónicas. |
Flexibilización curricular, aprendizaje
autoorganizado, formal, no formal e informal. |
|
Tecnológico |
Uso de medios como la radio, la
televisión, materiales impresos, no necesariamente uso de plataformas LMS. |
Uso intensivo de plataformas LMS,
recursos multimedia, videoconferencias, interacción sincrónica y asincrónica. |
Recursos abiertos como los REA, MOOCs, repositorios, y otros para compartir y editar. Herramientas
digitales colaborativas, inteligencia artificial |
|
Institucional |
Programas formales, estructuras
curriculares definidas, periodos académicos fijos |
Oferta curricular formal, soporte
técnico, formación docente, políticas de calidad. |
Cambios estructurales: ingreso flexible,
periodos menos rígidos, políticas de acceso abierto, reconocimiento por
experiencia, microcredenciales. |
|
Grado de flexibilidad |
Media: la separación física
permite aprendizaje en tiempo y ritmo propios, pero se mantienen tutorías y
laboratorios presenciales. |
Alta: asincronía en los procesos
educativos, más personalización y variedad de recursos digitales. |
Muy alta: diversas rutas de
ingreso, personalización de itinerarios de aprendizaje y selección de
recursos. |
|
Rol de la persona facilitadora o
docente |
-Diseña contenidos -Facilita el proceso -Evalúa el aprendizaje |
-Crea y modera foros y
videoconferencias -Es un facilitador y gestor
virtual -Diseñador instruccional |
-Orienta el aprendizaje -Promueve el acceso libre a
recursos y aplicaciones -Facilita experiencias
colaborativas y personalizadas |
|
Competencias del estudiantado |
-Autonomía -Gestión del tiempo -Lectura de materiales impresos o
digitales |
-Competencia digital -Comunicación sincrónica y
asincrónica -Colaboración virtual |
-Aprendizaje auto dirigido -Curaduría de recursos abiertos -Participación en comunidades de
aprendizaje |
Fuente: Elaboración propia, 2025.
El análisis comparativo evidencia
que, si bien la educación a distancia, la educación digital y en línea y la
educación abierta comparten la finalidad de ampliar el acceso y flexibilizar
los procesos educativos, tienen diferencias pedagógicas, tecnológicas, de
planificación institucional, de flexibilidad, así como de los roles y
competencias de la persona facilitadora o docente y del estudiantado.
En este sentido, la educación a
distancia se caracteriza por la planificación curricular, el uso de materiales
estructurados y la individualización; la educación digital y en línea potencia
la interacción y el aprendizaje colaborativo a partir del uso de recursos
digitales y plataformas LMS; mientras que la educación abierta aboga por la
eliminación de barreras, y el uso de recursos abiertos, licencias flexibles y
conexión a la red.
Asimismo, en el caso específico de
los roles que deben asumir las personas participantes del proceso de enseñanza
y de aprendizaje hay una clara diferencia entre estas tres modalidades. En
educación a distancia tradicional la persona docente asume un rol más
estructurado, es quien selecciona los contenidos y diseña las actividades de
aprendizaje y guía al estudiantado a través de los materiales escritos. Por su
parte, la persona que aprende es más receptiva, si bien se busca el desarrollo
de la autonomía, no puede influir en la propuesta curricular y más bien debe seguir
la ruta de aprendizaje trazada previamente.
Por otro lado, en el caso de la
educación digital y en línea, se busca, al igual que en la educación abierta,
mayores habilidades de colaboración por parte de las personas estudiantes, lo
que demanda el desarrollo de competencias digitales y de comunicación. Con una
diferencia, en el caso de la educación abierta se abre la posibilidad de
generar rutas de aprendizaje personalizadas y de seleccionar, organizar y
presentar los recursos abiertos de manera intencional.
A partir de lo anterior, las
características en común y las difusas diferencias entre los conceptos hacen
ver que ninguna de estas modalidades por sí sola logra abordar los desafíos
contemporáneos de equidad, flexibilidad y digitalización. De allí la necesidad
de articularlas en un constructo integrador: la educación abierta, a distancia
y digital (en inglés ODDE, en español EADD).
Este constructo, además, no solo
tiene valor conceptual, sino que materializa las prácticas llevadas a cabo por
muchas instituciones alrededor del mundo. Por ejemplo, la Universidad Abierta y
a Distancia (UNAD) de Columbia, la Universidad Abierta de Catalunya (UOC) en
España, la Indira Gandhi National Open University (IGNOU) en India o la Open University
en el Reino Unido. Estas universidades tienen modelos educativos claramente definidos
como abiertas, a distancia y digitales, combinan los recursos impresos y
multimediales con los abiertos y ubicados en repositorios, buscan la
flexibilidad, la inclusión y la digitalización en todos sus procesos.
En concordancia con ello, según
apuntan Nichols[43]
y Zawacki-Richter y Jung[44], la
educación abierta, a distancia y digital es la expresión más contemporánea de
un grupo de constructos relacionados con la educación en línea, educación
permanente, el aprendizaje mezclado, electrónico, flexible, potenciado con
tecnología, combinado, todas estas formas relacionadas con la educación a distancia.
La expresión representa la evolución que ha tenido la educación a distancia y
comprende un componente digital, lo que permite aplicar el concepto a cualquier
forma de educación que se brinde en línea y que tenga la separación física como
elemento predominante en la modalidad, no necesariamente exclusivo.
Asimismo, incluye el uso de
tecnologías que si bien fueron aplicadas desde el origen de la educación a
distancia, su desarrollo y formas aceleradas de adopción generaron una
transición hacia formas de comunicación más interactivas. No obstante, esta
expansión tecnológica también ha puesto de manifiesto desafíos persistentes
como la desigualdad digital, la variabilidad en las competencias
tecno-pedagógicas del personal docente y del estudiantado y la infraestructura
limitada en ciertos contextos, lo cual condiciona el potencial de la modalidad.
Adicionalmente, el componente
abierto representa un eslabón más hacia la accesibilidad, el costo-efectividad,
la apertura y la escalabilidad, la flexibilidad de procesos y programas al
aprovechar las tecnologías y plataformas digitales, el big
data, las analíticas, los recursos y modelos de enseñanza abiertos para
mejorar las experiencias de aprendizaje y hacerlas más centradas en la persona
que aprende y en sus necesidades y no en la oferta académica o los contenidos[45].
Ampliar la apertura exige fortalecer mecanismos de apoyo, garantizar la calidad
de los materiales y evitar que la flexibilidad derive en experiencias
fragmentadas o sin acompañamiento pedagógico.
Al respecto, Moore[46]
manifiesta que la educación abierta, a distancia y digital ha sido configurada
por dos grandes fuerzas. La primera proveniente del deseo en las personas
educadoras de expandir el acceso a la educación y brindar mayores oportunidades
de aprendizaje a poblaciones que no pueden asistir a centros de estudio
convencionales. Al respecto, se ha fortalecido la oferta de programas de
educación continua, y la revisión de propuestas como las microcredenciales,
así como el uso de los recursos abiertos (REA) y de los MOOCs.
A esto se suma, una mayor atención a poblaciones vulnerables y en riesgo. Esta
fuerza tiene un profundo contenido humano, en la búsqueda de la justicia social
y el reconocimiento de la educación como una herramienta para el desarrollo. Pero
este propósito inclusivo enfrenta el reto de asegurar que la ampliación del
acceso vaya acompañada del apoyo académico, sostenibilidad institucional
(recursos, presupuesto, personal, infraestructura y servicios de apoyo) y
estrategias que eviten la reproducción de brechas existentes.
Por otra parte, una segunda fuerza,
de acuerdo con Moore[47], corresponde
al uso intensivo de tecnologías, lo que ha replanteado las formas de
comunicación e interacción. Esto ha impulsado la transición de modelos
unidireccionales, basados en el uso de radio y televisión, a modelos
bidireccionales, colaborativos y digitales en donde las personas pueden
interactuar en tiempo real y asincrónico, a partir de foros, videoconferencias
y chats.
Esta fuerza también ha puesto en la
palestra la forma de acceso y distribución de materiales en múltiples formatos.
Es posible evidenciar actualmente instituciones con plataformas unificadas de
distribución de materiales abiertos como OpenLearn (https://www.open.edu/openlearn/) de la Open University
que distribuye libros, videos, audios, cursos y artículos de revistas; la
plataforma eGyanKosh (https://egyankosh.ac.in/) de la Indira Gandhi National Open Univerity o ReUNED (https://repositorio.uned.ac.cr/) de la UNED. Existen también
editoriales de acceso abierto en algunas universidades, tal es el caso de
Athabasca University Press
(https://www.aupress.ca/) de Universidad de Athabasca en
Canadá, o editoriales académicas más reconocidas a nivel mundial, como Springer
Open Access (https://www.springernature.com/gp/open-science/journals-books/books ), que es una división de Springer
Nature.
Este crecimiento digital, aun
cuando amplía las posibilidades, implica retos en la actualización continua de
plataformas, en la ciberseguridad, en la curaduría de contenidos y en la
sostenibilidad financiera del ecosistema digital.
Es necesario señalar que, al ser la
educación digital más amplia que la educación en línea, según Nichols[48] es
más accesible y escalable que los modelos semipresenciales o híbridos y a
distancia tradicional. Esta perspectiva más integral que permite la educación
digital no se limita a contenidos en línea, sino que transforma la experiencia
educativa. Sobre este aspecto diversos estudios han aportado evidencia empírica
del impacto de la inteligencia artificial (IA). En el informe de Edutec, Bartolomé, Garcias y
Prendes-Espinoza[49]
señalan que más del 68 % de las personas docentes consideran que la IA mejora
la personalización del aprendizaje y que el uso de analíticas permite detectar
patrones de comportamiento.
En el estudio de Corzo-Zavaleta y
sus colegas[50],
quienes revisaron 1476 artículos científicos, se observa un crecimiento rápido
de las publicaciones relacionadas con el uso de IA, evaluación automatizada y
aprendizaje personalizado, todas características también de una educación
abierta. Sin embargo, la incorporación de IA introduce tensiones éticas, desafíos
sobre la privacidad y la necesidad de desarrollar marcos institucionales que
prevengan riesgos y aseguren un uso responsable.
Indudablemente, una institución que
califique para educación abierta, a distancia y digital debe valorar los
desarrollos que realiza en el marco de estas dos fuerzas descritas por Moore[51],
la de formación pertinente, continua, accesible a lo largo de la vida y la de contar
con plataformas de distribución de materiales y cursos abiertos,
suficientemente robustas, para que todos los formatos y posibilidades estén
presentes.
Además, debe aprovechar el
potencial de las tecnologías emergentes para generar mayor flexibilidad, cobertura
e innovación en los procesos. Esto significa rediseñar sus estructuras, adoptar
nuevas didácticas acordes con los entornos de aprendizaje en línea y abiertos,
modificar su modelo pedagógico, eliminar barreras de acceso, capacitar al
personal docente y redefinir la forma en que diseña, publica y distribuye sus
materiales[52].
Estos procesos requieren visión estratégica, capacidad de gestión de cambio,
inversión sostenida, aspectos que constituyen verdaderos retos para algunas
instituciones.
Claramente, este tipo de educación,
tal como lo manifiestan Weller y Farrow[53],
contribuye al cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, ya que
marca un camino claro para aumentar el acceso, la equidad, la calidad y la
pertinencia, y reducir la brecha entre lo que se enseña en las instituciones de
educación terciaria y lo que demandan las economías y las sociedades.
Si bien Weller y Farrow[54],
cuando realizaron el estudio para el ICDE hacen referencia a la
educación en línea,
abierta, flexible y mejorada con tecnología (OOFAT, por sus siglas en inglés), las
personas autoras de este artículo consideran que la connotación educación
abierta, a distancia y digital ya involucra lo flexible y mejorado por la
tecnología. Primero, porque en educación a distancia lo flexible se refiere a
la capacidad de adaptación de los procesos organizacionales mediante tecnologías
digitales para reducir la necesidad de presencia física.
Lo anterior implica
transformar procesos estáticos en dinámicos y adaptables según las
circunstancias, lo cual claramente es parte de las tendencias actuales en la
búsqueda de la apertura, de formar personas estudiantes más autónomas, críticas
y responsables por sus propios procesos. Y el concepto mejorado con tecnología
es propio de instituciones presenciales que usan la tecnología para ampliar
escenarios o reforzar procesos, en el caso de las instituciones a distancia, la
tecnología es parte inherente de su esencia.
Por estas razones, el constructo
educación abierta, a distancia y digital es la alternativa que mejor responde a
las tendencias actuales y es más integradora, aunque su consolidación requiere
atender simultáneamente los desafíos de equidad, sostenibilidad, calidad y
gobernanza tecnológica que acompañan su desarrollo.
Conclusiones
El artículo logró su objetivo:
clarificar y comparar los conceptos de educación a distancia, educación digital
y educación abierta, con el fin de identificar coincidencias y divergencias que
justifican su integración en un constructo más amplio: la educación abierta, a
distancia y digital (EADD). No obstante, esta revisión de literatura, por su
naturaleza cualitativa y exploratoria, presenta algunas limitaciones: no
incluye evidencia empírica ni experiencias prácticas, sus hallazgos se limitan al plano conceptual y
brindar algunos ejemplos específicos; y la selección de fuentes es
predominantemente inglesa, lo que implica que se revisan experiencias de Asia,
Europa y Norteamérica más que las regionales, las cuales son escasas y
raramente sistematizadas a lo largo del tiempo, para darles validez.
A partir de la experiencia
académica de las personas autoras y de la revisión de literatura, se considera
que la educación a distancia mantiene su rasgo esencial al enfatizar en la
separación física entre docentes y estudiantes, pero ha evolucionado gracias a
la integración de recursos digitales y estrategias que promueven el
acompañamiento tutorial y el aprendizaje autónomo, pese a que sigue manteniendo
una estructura rígida con periodos académicos predeterminados. Esta rigidez
continúa siendo un límite relevante cuando se le compara con modalidades más
flexibles o con expectativas crecientes de personalización.
Por otra parte, la educación en
línea se distingue por el diseño de entornos virtuales que fomentan la
interactividad y la colaboración tanto sincrónica como asincrónicamente, a
partir del uso de herramientas y plataformas digitales. La educación abierta
trasciende en la búsqueda de mayor flexibilidad a partir de la eliminación de
barreras, la máxima personalización y la necesidad urgente de estar al servicio
de las necesidades de corto, mediano y largo plazo de sus estudiantes, al
ampliar sus horizontes en la educación no formal e informal. Sin embargo, esta
apertura requiere marcos institucionales sólidos para evitar que la
flexibilidad se traduzca en experiencias poco acompañadas o en procesos
inestables.
En términos generales, las
diferentes conceptualizaciones que ha recibido la educación a distancia, la
educación en línea y la educación abierta han cambiado a lo largo del tiempo,
sobre todo impulsadas por las transformaciones tecnológicas y los diferentes
enfoques o modelos que se adoptan como forma de dar respuesta a sus necesidades
y particularidades. Si bien, inicialmente estas conceptualizaciones tenían
características distintivas, han llegado a converger en modelos integrados y
sobre todo flexibles.
Esta flexibilización se explica, por
un lado, gracias a la integración de tecnologías que permiten mayor
interacción, acceso a materiales y recursos, personalización de los procesos, al
hacer más difusas las diferenciaciones y ampliar las oportunidades y los
escenarios para el aprendizaje. Y, por otro lado, a la necesidad de brindar acceso,
equidad, democratización del conocimiento, atención de poblaciones en riesgo y
vulnerables que han impulsado cambios en la gobernanza, orientados a mayor
apertura y adaptación a los tiempos. Aún así, esta
integración tecnológica plantea igualmente retos como la actualización
constante de plataformas, la capacitación sostenida del personal y los desafíos
éticos asociados al uso creciente de datos y automatización.
En definitiva, la educación abierta,
a distancia y digital representa la evolución de las modalidades educativas
previas, sobre todo de la educación a distancia. Es un modelo centrado en el
aprendizaje, no en el contenido, como respuesta a las necesidades actuales del
estudiantado y no solo para certificar grados formales o títulos, sino para la
educación para toda la vida, la actualización continua y pertinente. Para que
este potencial se materialice, las instituciones deben afrontar retos de
gobernanza, financiamiento, aseguramiento de la calidad y reducción de brechas
que condicionan su viabilidad real.
Por consiguiente, corresponde a las
instituciones marcar la ruta a seguir para la apertura, con una visión
unificada que implique un cambio en las estructuras y las formas tradicionales
de hacer educación a distancia. Esto implica desarrollar políticas claras,
tener una visión estratégica sobre las inversiones en tecnología, capacitar al
personal docente para que tengan no solo competencias digitales sino también
didácticas para nuevos escenarios de aprendizaje, garantizar el acceso a los
materiales y recursos, así como las herramientas digitales indispensables para
fomentar la innovación educativa y la calidad.
En cuanto a futuras
investigaciones, se recomienda profundizar en aspectos empíricos que analicen
cómo se implementa el constructo EADD en distintas instituciones, examinar
competencias digitales requeridas tanto para docentes como para el estudiantado
y explorar el impacto de tecnologías emergentes en la definición del modelo.
En suma, la educación abierta, a
distancia y digital, representa una alternativa sólida y flexible, que puede
responder a los desafíos sociales, económicos y tecnológicos actuales, al
permitir la transformación a modelos más inclusivos, personalizados y sostenibles,
reafirmando el compromiso con la democratización del conocimiento y la
formación a lo largo de la vida.
Recomendaciones para instituciones
de educación superior a distancia
En función de los hallazgos de este
artículo y de la experiencia académica de las personas autoras en el ámbito de
la educación a distancia y digital, se proponen las siguientes acciones para
fortalecer la implementación de la educación abierta, a distancia y digital
(EADD) en instituciones que busquen avanzar hacia modelos más flexibles,
inclusivo y sostenibles:
1.
Desarrollar
políticas institucionales que orienten la integración de modalidades digitales,
abiertas y a distancia, asegurando coherencia entre objetivos estratégicos,
currículos y recursos tecnológicos. Esto significa también repensar estructuras
y procesos que conlleven a una mayor flexibilidad, así como destinar
presupuestos que aseguren estos cambios.
2.
Capacitar
al personal docente y administrativo no solo en competencias digitales sino en metodologías
didácticas innovadoras que posibiliten la personalización del aprendizaje y la
colaboración. En el caso del personal administrativo es importante señalar que
su función debe ir más allá de las tareas propias del puesto para comprender la
importancia del funcionamiento, calidad y sostenibilidad de los procesos que
coadyuvan a la transformación institucional.
3.
Garantizar
en acceso equitativo a materiales y herramientas
digitales, incluyendo la provisión de una plataforma única y robusta que
permita el acceso a recursos en diferentes formatos.
4.
Fomentar
la innovación e investigación mediante la sistematización de experiencias
institucionales y la evaluación permanente del impacto de la inclusión de
tecnologías emergentes en los procesos, tanto administrativos como académicos.
5.
Promover
la inclusión y atención a las necesidades de poblaciones vulnerables a partir
de una oferta permanente, abierta, flexible y a distancia que les permita la
formación a lo largo de la vida.
Formato de citación según APA
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Formato de citación según Chicago
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