Año
24, n.º 50: 31-65, julio - diciembre 2025
Estrategias de
evaluación durante la implementación del Action Oriented Approach: El caso de
la Dirección Regional de Educación de San Carlos, Alajuela, entre 2017 y 2023
Marco
Alvarado-Barboza
https://orcid.org/0000-0003-1932-3785
Magister en Ciencias de
la Educación con énfasis en Administración Educativa de la Universidad de Costa
Rica (UCR). Licenciado en Docencia con énfasis en Enseñanza de Inglés de la
Universidad Estatal a Distancia (UNED), de Costa Rica. Bachiller en Enseñanza
de Inglés, UCR y bachiller en Enseñanza de Inglés para I y II ciclo, UNED.
Profesor de la Licenciatura en Administración de la Educación de la UCR, y
docente de la Carrera de Enseñanza de Inglés de la UNED. Correo: antonio.alvaradobarboza@ucr.ac.cr
Verónica Oguilve-Araya
https://orcid.org/0000-0001-9985-2331
Doctora en la Adquisición y Enseñanza de Segundas
Lenguas, Universidad de Arizona, de Estados Unidos. Máster en Enseñanza del
Inglés como Lengua Extranjera, licenciada en Lengua Inglesa y bachiller en
Enseñanza del Inglés por la Universidad de Costa Rica (UCR). Profesora de
Inglés como Segunda Lengua en la Universidad Estatal a Distancia (UNED) y la
Universidad Técnica Nacional (UTN), de Costa Rica. Tutora de la Cátedra de
Enseñanza del Inglés para I y II ciclos, Escuela de Ciencias Sociales y
Humanidades de la UNED. Correo: oguilve@uned.ac.cr
En
el 2017, el Ministerio de Educación Pública (MEP) inició la implementación de
los nuevos programas de estudio de inglés enfocados en el Action Oriented
Approach (AOA) en el nivel de primer grado, los cuales terminó de implementar
en el nivel de sexto grado en el 2022. Estos nuevos programas buscan el
desarrollo de competencias comunicativas en inglés como una habilidad de un
aprendiz del siglo XXI. Un aspecto fundamental para el éxito de los nuevos
programas es las prácticas de evaluación
que se realicen al estudiantado. Por esta razón, el presente artículo tiene
como objetivos analizar las estrategias de evaluación aplicadas por los
docentes de II ciclo en la asignatura de inglés de la Dirección Regional de
Educación de San Carlos del MEP y su alineación con el Action
Oriented Approach, así como
describir la efectividad percibida por este profesorado y su relación con el
aprendizaje del estudiantado en el segundo ciclo de primaria entre el 2017 y
2023. Para realizar el artículo se utiliza una metodología mixta con enfoque
descriptivo. Como principal
hallazgo se encontró que se utilizan técnicas diagnósticas, formativas y
sumativas, pero se encuentran contradicciones en la efectividad de su
implementación con respecto al AOA y el aprendizaje real del estudiantado.
Palabras clave
Evaluación de la educación,
enseñanza de idioma, proceso de aprendizaje.
Recibido: 6 de setiembre de 2024
Aceptado:16 de mayo de 2025
Assessment strategies during the implementation of the Action Oriented
Approach: The case of the Regional Directorate of Education of San Carlos,
Alajuela, Between 2017 and 2023
Abstract
In 2017, the Ministry of Public Education (MEP) began implementing new
English curricula focused on the Action Oriented Approach (AOA) at the
first-grade level, completing its implementation at the sixth-grade level in
2022. These new programs aim to develop communicative competencies in English
as a 21st-century learner skill. A key aspect of the programs’ success is the
assessment practices applied to students. For this reason, the present article
aims to analyze the assessment strategies used by second-cycle English teachers
of the Regional Directorate of Education of San Carlos (MEP) and their
alignment with the Action Oriented Approach, as well as to describe the
perceived effectiveness of these practices and their relationship to student
learning in the second cycle of primary education between 2017 and 2023. A
mixed-methods approach with a descriptive focus was used. The main finding was
that diagnostic, formative, and summative techniques are being used, but
contradictions were found in the effectiveness of their implementation
concerning the AOA and the students' actual learning.
Keywords: Assessment of education, language teaching, learning process.
Stratégies
d’évaluation pendant la mise en place de la Perspective Actionnelle : Le
cas de la direction régionale de l’enseignement de San Carlos à Alajuela entre
2017 et 2023
Résumé
En
2017, le ministère de l’Éducation Publique (MEP) a lancé la mise en œuvre des
nouveaux programmes d’études d’anglais centrés sur la perspective actionnelle,
en commençant par le niveau du cours préparatoire (équivalent de la première
année au Costa Rica). Cette mise en œuvre s’est achevée en 2022 avec la sixième
année. Ces nouveaux programmes visent à développer les compétences
communicatives en anglais, considérées comme des habiletés essentielles pour un
apprenant du XXIᵉ siècle. Un autre aspect fondamental pour le succès de ces
programmes concerne les pratiques d’évaluation appliquées aux apprenants. C’est
pourquoi cet article a pour objectif d’analyser les stratégies d’évaluation
mises en œuvre par les enseignants du deuxième cycle dans la matière d’anglais,
au sein de la direction régionale de l’enseignement du MEP à San Carlos, ainsi
que leur alignement avec la perspective actionnelle. Il s’agit également de
déterminer l’effectivité perçue de ces stratégies par les enseignants, et leur
lien avec l’apprentissage des élèves du deuxième cycle entre 2017 et 2023. Pour
ce faire, une méthodologie mixte à visée descriptive a été adoptée. Le
principal constat met en évidence que, bien que des techniques diagnostiques,
formatives et sommatives aient été utilisées, des contradictions subsistent
quant à l’effectivité de leur mise en œuvre en lien avec la perspective
actionnelle et l’apprentissage réel des apprenants.
Mots-clés :
évaluation de l’enseignement, enseignement des langues, processus
d’apprentissage.
El proceso de
enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas es complejo y dinámico. Está
constituido por elementos interrelacionados e interdependientes que abarcan
desde la metodología hasta la evaluación. Donde hay instrucción, naturalmente
emerge la evaluación. Por ejemplo, Maturana describe la evaluación como «todo
el proceso y actividades continuas de recolección de datos que permitan al
profesor y al estudiante determinar el progreso de este último en su proceso de
aprendizaje»[1].
La evaluación es fundamental,
ya que está presente de diferentes formas a lo largo del proceso educativo y
sirve a propósitos. En primer lugar, la evaluación permite un proceso de
reflexión sobre lo que se hace en el aula que debe ir de la mano con los
objetivos, contenidos y metodología que implementan los docentes en los centros
educativos. En segundo lugar, la evaluación permite identificar un problema o
debilidad en el estudiantado, y las acciones de mejoramiento o remediadoras.
Por esto, debe haber una coherencia entre lo que se enseña y se evalúa de
manera que se logre certificar los aprendizajes del estudiantado dentro de un
enfoque específico.
Al ser la evaluación tan
relevante en el proceso educativo y un campo amplio y multifacético, ha sido
objeto de estudio desde diferentes aristas en el ámbito nacional e
internacional. Se ha llevado a cabo investigación empírica relacionada con
temas como las estrategias utilizadas[2]
y los alcances de tipos de evaluación para poblaciones con necesidades
especiales[3].
También revisiones sistemáticas[4]
relacionadas con la utilización de tipos específicos de evaluación.
Desde una perspectiva más
integral, la investigación propuesta en este artículo explora la evaluación
como un elemento clave parte de la nueva propuesta del Ministerio de Educación
Pública de Costa Rica (MEP) que adopta el enfoque Action
Oriented Approach (AOA). En
Costa Rica, el MEP implementó nuevos programas de estudio en la asignatura de
inglés, los cuales ya se han puesto en práctica en todos los niveles de
primaria desde el 2017. De acuerdo al MEP[5],
para implementar los programas se requiere una evaluación llamada performance-based assessment, la cual
describen en su programa como fundamentada en tres piedras angulares:
evaluación diagnóstica, evaluación formativa y evaluación sumativa, donde cada
una juega un rol importante en el salón de clase. Es por esta razón que la
evaluación se vuelve un tema fundamental de análisis, al ser el proceso
mediante el cual los docentes analizan el aprendizaje del estudiantado y
certifican su promoción considerando que han adquirido los conocimientos
necesarios para pasar de un nivel al siguiente.
Para realizar el artículo se
seleccionó la Dirección Regional de Educación de San Carlos del MEP, ubicada en
el distrito de Ciudad Quesada, provincia de Alajuela, la cual está dividida en
14 circuitos o subregiones. Cada una de las subregiones tiene un supervisor, y centros educativos de primaria y
secundaria. Esta dirección regional cuenta con personas docentes de inglés que
implementan sus lecciones en diferentes contextos, circunstancias, y niveles,
pero todo el profesorado debe seguir los mismos programas de inglés e
implementar el enfoque del Action Oriented Approach. Sin embargo, a pesar de
utilizar la misma metodología, las técnicas de evaluación que pueden
implementar en sus lecciones no son generalizadas ni estandarizadas.
En este sentido, el presente
artículo adquiere relevancia al proponerse como objetivos el análisis de las
estrategias de evaluación implementadas por los docentes del segundo ciclo en
la asignatura de inglés, evaluando su coherencia con el Action
Oriented Approach.
Asimismo, se busca describir la percepción del profesorado respecto a la
efectividad de dichas estrategias y su impacto en el aprendizaje de quienes
cursan el del segundo ciclo de primaria, en la Dirección Regional de Educación
de San Carlos, del MEP, durante el período 2017-2023.
El presente artículo se
estructura en cinco apartados. En primera instancia, se exponen los
antecedentes que enmarcan las investigaciones realizadas previamente en
relación con técnicas de evaluación. A continuación, se desarrolla la
perspectiva teórica, en la cual se explican los principios fundamentales del
enfoque orientado a la acción, así como las principales tipologías de
evaluación en el ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras. Seguidamente,
se detalla la metodología empleada para el estudio de caso, incluyendo el
enfoque y tipo de investigación, los criterios de selección, las técnicas de
recolección de información. La cuarta sección se dedicada al análisis de las
estrategias de evaluación implementadas en la Dirección Regional de Educación
de San Carlos durante el periodo 2017-2023. Finalmente, se presentan las
conclusiones, orientadas a las prácticas evaluativas y su efectividad.
Antecedentes
Diferentes investigaciones se
han llevado a cabo en el campo de la evaluación en la Enseñanza del inglés; por
ejemplo, con respecto a la evaluación en el idioma inglés, Ruay
y Campos[6]
abordaron el tema de Estrategias de Evaluación de profesores de inglés en
centros escolares teniendo como objetivo caracterizar el enfoque evaluativo
predominante en dos centros educativos chilenos en enseñanza básica. Su
objetivo era caracterizar el enfoque, las macro destrezas enfatizadas y las
actividades evaluativas. Se esperaba determinar la coherencia entre el
planeamiento junto con lo que se ejecuta en el aula y las actividades
evaluativas. Como resultado principal los autores constatan que se utilizan
instrumentos evaluativos de pruebas estandarizadas, exámenes escritos, quices y escalas de apreciación conceptual. En cambio, las
evaluaciones formativas tales como la revisión de tareas, ejercicios, rúbricas,
diario de aprendizaje y proyectos de aula, son utilizados con menor frecuencia.
Se concluye en este estudio que los docentes no desarrollan todas las macro
destrezas en clase, sino solamente las habilidades receptivas, escucha y
lectura. También se encuentra una coherencia deficiente entre el planeamiento y
las actividades evaluativas para recoger evidencias de aprendizaje. Los
docentes tienen preferencias por la evaluación tradicional.
Otra investigación fue la realizada por Torres-Zapata
et al[7],
quienes realizaron un estudio cuantitativo sobre el desempeño lingüístico de
estudiantes de nuevo ingreso de una universidad al sureste de México. Se
utilizó la evaluación diagnóstica con el objetivo principal de ser insumo para
la toma de decisiones para la actualización del currículo y programas. El
estudiantado demostró un dominio bajo del inglés y, por ende, se concluyó que
es necesario mejorar el currículo y la metodología para que sea enfocada en el
desarrollo de competencias de la comunicación.
Por otra parte, se han
realizado estudios en relación con tipos
específicos de evaluación como el realizado por Bizarro et al[8],
quienes llevaron a cabo una síntesis de artículos sobre la evaluación formativa
por personas docentes e investigadoras en el aula. Como hallazgo importante
indican que la evaluación formativa es una herramienta crucial para el
desarrollo de competencias, y debe ser implementada de manera integradora
durante las sesiones significativas. Sin embargo, se enfrenta a dificultades
porque los educadores continúan asociando la evaluación únicamente con la
calificación.
Igualmente, Ulloa[9]
realizó un estudio sobre la evaluación sumativa de los aprendizajes que reciben
estudiantes con adecuación significativa en primero y segundo ciclo de
Educación General Básica de la Escuela las Gravilias, en Desamparados,
provincia de San José. Se describió la efectividad desde la perspectiva de
docentes y estudiantes; utilizando un enfoque cualitativo y mediante
observaciones directas logra determinar que la evaluación sumativa aplicada «se
esfuerza por garantizar la igualdad de oportunidades para todo el estudiantado
independientemente de sus necesidades específicas»[10].
Perspectiva teórica
Para comprender
las estrategias de evaluación en la enseñanza del inglés desde el enfoque
propuesto por el MEP, es necesario revisar los fundamentos teóricos que
sustentan el AOA, así como las principales tipologías de evaluación empleadas
en la enseñanza de lenguas. Esta perspectiva teórica permite contextualizar el
análisis de las prácticas docentes dentro de un marco que prioriza la acción,
la significatividad y la coherencia entre enseñanza, aprendizaje y evaluación.
A través de la evaluación del
aprendizaje se logra conocer el nivel de conocimientos, habilidades y valores
alcanzados por la población estudiantil; asimismo, mediante la evaluación el profesorado
determina si los objetivos de la clase y el programa han sido cumplidos, si los
métodos, formas de organización y materiales didácticos utilizados fueron los
correctos, para a partir de los resultados, implementar estrategias
didáctico-metodológicas que favorezcan el aprendizaje del estudiantado[11].
El propósito
primordial de la evaluación en el proceso
de enseñanza y aprendizaje debe buscar ante todo reforzar o consolidar el logro
de los objetivos lingüísticos. En el caso del lenguaje, es importante que la
evaluación les permita a estudiantes demostrar conocimientos o habilidades
adquiridas en el idioma. De acuerdo con el MEP[12]
se deben considerar los siguientes lineamientos con respecto a la evaluación de
los aprendizajes:
1.
La evaluación de
lengua extranjera en primer y segundo ciclo es principalmente una evaluación
del desempeño del estudiantado en la lengua con base en los objetivos de
instrucción.
2.
Las actividades
de evaluación deben ser una extensión de las experiencias pedagógicas a las que
se expone el estudiantado en su proceso de aprendizaje.
3.
Los instrumentos
que utilice el profesorado para recopilar información acerca del desempeño del
alumnado varían de acuerdo con los objetivos por medir y los propósitos de los
mismos.
4. La evaluación del desempeño lingüístico del estudiantado
debe basarse en la valoración de habilidades (escucha y habla, principalmente y
lectura y escritura) o subhabilidades (sustitución, discriminación de sonidos,
etc.).
5. La recopilación de la información se realiza por medio
del uso de diferentes instrumentos, que deben ser conocidos por el estudiantado
antes de su aplicación.
De este modo, debe haber una
alineación lógica entre los objetivos lingüísticos, las actividades
pedagógicas y las técnicas e instrumentos de evaluación. Propiamente, el MEP[13]
indica que para afrontar los enfoques utilizados en el diseño del plan de
estudios, las técnicas de evaluación deben reflejar procesos dinámicos de aula
y promover el pensamiento crítico de los educandos en todas las tareas de
aprendizaje que desarrollen. Al ser un proceso continuo que le permite al equipo
docente adquirir conocimientos con respecto al nivel de aprendizaje de una
persona estudiante y decidir sobre el proceso a seguir, la evaluación cumple
con diferentes funciones entre las que se encuentran la diagnóstica, la formativa y la sumativa donde se aplican
diferentes técnicas.
La evaluación diagnóstica busca que la persona docente
encuentre información relevante al inicio de un proceso (curso lectivo,
periodo, nueva unidad de estudio) sobre la condición integral en que esté cada
estudiante. De acuerdo con el Reglamento de Evaluación de los Aprendizajes del
MEP, artículo 4 inciso a, la evaluación diagnóstica «detecta el estado inicial del estudiantado en las
áreas de desarrollo humano: cognoscitiva, socio afectiva y psicomotriz con el
fin de facilitar, con base en la información que de ella se deriva, la
aplicación de las estrategias pedagógicas correspondientes»[14].
Además, en el programa de
estudio de inglés para primer ciclo se establece que con la evaluación
diagnóstica se mira hacia atrás más que hacia delante. Lo que se busca es
evaluar lo que el estudiantado ya sabe y la naturaleza de las dificultades que
puede tener. También identifica necesidades del alumnado y áreas de
intervención. Se concibe como un sistema destinado a describir, clasificar,
predecir y explicar el comportamiento del estudiantado en el proceso educativo.
Este proceso no es ocasional, sino que implica numerosas actividades de
medición y evaluación de las acciones de estos y de lo que se lleva a cabo en
las instituciones, con el propósito de orientar de manera adecuada[15].
El MEP indica que la evaluación diagnóstica «constituye una primera aproximación a la situación
real del estudiante, que permite conocer los aspectos que requieren cambios
para mejorarse y los que deben estimularse y motivarse, mediante las
estrategias pertinentes consideradas en el planeamiento didáctico»[16].
En general, la evaluación diagnóstica busca conocer el
estado inicial de cada estudiante con respecto a sus habilidades y
conocimientos previos en relación con los aprendizajes esperados, no busca
brindar una calificación, sino obtener información relevante
de la persona estudiante para tomar decisiones educativas.
La evaluación formativa consiste de acuerdo con Brown[17]
en evaluar al estudiantado durante el proceso de formación de sus competencias
y habilidades con la meta de ayudarles a continuar el proceso de crecimiento.
Igualmente, en el programa de inglés de primer ciclo del MEP se establece que
la evaluación formativa es usada para monitorear el aprendizaje. Además, ayuda
a identificar las fortalezas y debilidades, así como las áreas en las que se necesita
trabajar.
Este tipo de evaluación
permite un seguimiento formativo sobre el aprendizaje del estudiantado, y de
ser necesario, hacer cambios en sus metodologías o tomar decisiones importantes
que permitan una mejora en el proceso. Cuando se aborda la evaluación
formativa, es esencial mencionar el impacto de la retroalimentación[18],
que debe centrarse en resolver tres aspectos clave: en primer lugar, establecer
objetivos claros y precisos; en segundo lugar, evaluar el desempeño actual y
las acciones realizadas, es decir, reflexionar sobre cómo se están llevando a
cabo las actividades; y finalmente, determinar las acciones a seguir[19].
Una evaluación sumativa bien
estructurada puede fomentar un aprendizaje eficaz. Un aspecto crucial de su
diseño efectivo radica en proporcionar oportunidades para realizar tareas
genuinas y válidas, es decir, que efectivamente evalúen lo que se pretende medir[20].
La evaluación sumativa busca evaluar el producto final del aprendizaje de un
estudiante. De acuerdo con Maturana
Este
tipo de evaluación tiene como propósito verificar los aprendizajes obtenidos
por los estudiantes en momentos específicos del proceso de enseñanza y
aprendizaje; por esta característica, se enfoca en el producto. Este puede ser
parcial o definitivo el primero puede asumirse desde cortes temáticos o
temporales, por ejemplo, al término de una unidad de aprendizaje o de un
período académico; el segundo, al final de todo el período de instrucción: un
semestre o un año lectivo.[21]
Igualmente, el MEP[22]
establece que la evaluación sumativa busca evaluar el aprendizaje al final de
una unidad comparándolo con un standard o punto de referencia. La información
que provee esta evaluación puede ser usada formativamente para guiar los
esfuerzos en actividades siguientes. Esta evaluación se realiza en diferentes
momentos del curso lectivo e indica si un estudiante obtiene el puntaje
necesario de promoción para el siguiente nivel.
Action Oriented Approach
Este enfoque tiene su origen en la perspectiva ecológica donde hay
un inter juego entre la metodología y el contexto. Se basa en la agencia
situada, un término que se refiere a que el
estudiantado, con sus particulares características y vivencias, actúan en su
contexto activamente, tomando decisiones[23].
Por ende, la participación del estudiante de segunda lengua es única y
particular a las personas y el ambiente. Los resultados de aprendizaje no son
predecibles porque el lenguaje es generado por la acción[24].
El Enfoque orientado a la acción, con sus siglas en inglés AOA, considera a
los usuarios y aprendices de una lengua principalmente como «agentes sociales»,
es decir, personas que forman parte de la sociedad y que tienen que realizar
tareas en contextos específicos, ambientes determinados y dentro de ciertos
ámbitos de acción. En la implementación del AOA en el MEP, en cada interacción,
la persona docente encuentra brechas de conocimiento que se transforman en
objetivos de aprendizaje personales que el docente le ayuda a alcanzar al
estudiantado cuando cumple tareas auténticas que tienen relación directa con el mundo real[25]
y donde las condiciones e interacciones son significativas, lo que se conoce
como autenticidad de la situación y autenticidad de interacción[26].
El Enfoque orientado a la acción busca que el
estudiantado utilice el inglés para construir su conocimiento a partir de
experiencias reales, por ejemplo, tareas creativas, resolución de problemas y
situaciones de intercambio de información personal. La persona docente organiza
actividades que permiten al estudiantado simular situaciones de la vida
cotidiana, con el objetivo de establecer vínculos con la realidad y utilizar
las tareas como herramientas de aprendizaje[27].
La evaluación utilizando el AOA se centra en las
habilidades que la persona estudiante puede demostrar en contextos reales y en
el proceso que requiere para desarrollar sus competencias. Se prioriza una
evaluación auténtica donde la adquisición y el perfeccionamiento de habilidades
generales y comunicativas es un proceso constante, que ocurre tanto dentro de
la escuela como en la vida fuera de ella. En el enfoque mismo, la evaluación
está basada en el desempeño, adoptando
diversas formas y puede llevarse a cabo en diferentes etapas del proceso
de aprendizaje. Esto significa que el estudiantado es evaluado en función de
cómo realiza tareas inspiradas en situaciones de la vida real[28].
En la evaluación de
aprendizaje con respecto a este enfoque, se enfatiza que las tareas/proyectos
son dirigidas a la acción, que son demandantes, ya que es el estudiantado quien
decide los parámetros de la tarea/proyecto, no la persona docente. Por ejemplo,
se utiliza el término escenario que representa un marco amplio de aprendizaje
no estructurado, compuesto de subtareas donde el estudiantado colaborativamente
usa el lenguaje para completar el objetivo del escenario. Un role-play es muy diferente a un escenario, ya que en el
escenario a) el estudiante se representa a sí mismo, no a un personaje
asignado, b) se le da la situación, pero no se le indica que pensar, decir o
cómo actuar c) el contenido lingüístico se deriva de la propia situación,
cocreando el sílabo de forma concurrente d) el sentimiento de incertidumbre es
valorado como parte del proceso. De forma contraria, en el role-play el estudiante simula un personaje, se le dan
instrucciones precisas de lo que pasa en la situación que ellos deben recrear,
el lenguaje utilizado es predeterminado y se deriva directamente del sílabo
para practicar contenidos. En los escenarios, el estudiantado actúan para
aprender y no aprende para actuar; el role-play
funciona a la inversa; el rol del docente en este tipo de evaluación es
participar en momentos específicos, para apoyar y ayudar al grupo de
estudiantes a cumplir sus tareas sin tener que utilizar las formas
tradicionales de monitorear aprendizaje de una forma holística a través de
criterios por medio de escalas, rúbricas y listas de cotejo. Al mismo tiempo, el
estudiantado también pueden hacer uso de autoevaluación y evaluación de pares
para brindar y recibir retroalimentación[29].
Los principios de la evaluación incluyen:
·
Valorar el
desempeño por encima de la asignación de calificaciones que no brindan
información sobre las capacidades de la persona estudiante para realizar tareas
en la vida real.
· Integrar las destrezas, como sucede en las
interacciones afuera del aula, donde se usa el idioma como instrumento de
comunicación para alcanzar un objetivo.
· Usar instrumentos que resalten el logro del estudiantado
y el camino a seguir para desarrollar sus competencias y sentirse motivados.
· Compartir la responsabilidad de la evaluación a través
de instrumentos que le permitan a cada estudiante participar de lleno en el
proceso de evaluación y por ende en su proceso de enseñanza-aprendizaje.
Al comprometerse con el AOA,
el MEP, debe alinear su visión con los principios de este para mantener la
coherencia entre su objetivo educativo y las prácticas evaluativas que se
utilizan en la clase.
El artículo se desarrolló bajo una metodología mixta, de tipo descriptivo, no
experimental con un diseño concurrente para
obtener información relevante con respecto a las estrategias de evaluación que
llevan a cabo el personal docente de inglés de II ciclo de la Dirección Regional
de Educación de San Carlos en el MEP de Costa Rica dentro del enfoque AOA y su efectividad percibida con
respecto al aprendizaje del estudiantado. El enfoque mixto se origina por la
necesidad de las personas investigadoras de enfrentar la complejidad de las
investigaciones de una manera integral y holística. Esta metodología es
reconocida por ofrecer múltiples perspectivas para la resolución de problemas. El
propósito es brindar una visión más exhaustiva de los fenómenos al combinar de
forma sistemática métodos cuantitativos y cualitativos[30].
Además, se utilizó el diseño concurrente ya que se recogieron datos
cuantitativos y cualitativos de manera paralela y de forma independiente. El
análisis de cada tipo de dato se realizó por separado, sin que uno dependa del
otro y se generaron meta-inferencias que combinan y relacionan los hallazgos y
conclusiones de ambos métodos[31].
Las fuentes de
información primarias, para el análisis cuantitativo y cualitativo, provienen
de los docentes de inglés de II ciclo de la Dirección Regional de Educación de San Carlos en
el MEP. Se
seleccionó una muestra no probabilística por conveniencia de 45 docentes de
inglés, los cuales fueron escogidos por parte de la asesora regional de la Dirección
Regional de Educación (DRE) de San Carlos con base en su accesibilidad y
representatividad. Los docentes pertenecen a 36 centros educativos de los 14
circuitos que pertenecen a esta dirección regional, lo que garantiza la
inclusión de diferentes contextos, realidades y experiencias educativas. La DRE
San Carlos permite un acceso total a la variedad de todo tipo de centros
educativos de primaria, según sus rangos de matrícula.
Con respecto a la data
cuantitativa, se recolectó información de forma estandarizada y uniforme por
medio de un cuestionario construido a través de un proceso iterativo de revisión exhaustiva de
literatura, que implica un proceso de evaluación y ajuste hasta validar y
compartir el instrumento final. Dicho cuestionario contó con preguntas de
opción múltiple con posibilidades de respuesta específicas, alineadas a la
literatura sobre los enfoques de evaluación de aprendizajes. A los docentes se les envió un cuestionario de forma
digital, y se tuvo una tasa de respuesta del 86,6 %. Las respuestas fueron
tabuladas y graficadas por medio de una hoja de cálculo, obteniendo así una
representación numérica de las perspectivas y puntos en común de los docentes
participantes a través del análisis básico de distribución de frecuencia, método
utilizado en la estadística descriptiva para complementar la información
cualitativa[32].
En cuanto a la muestra
cualitativa, se extendió una invitación a docentes de diferentes circuitos de
la DRE de San Carlos, obteniendo respuesta de siete personas docentes que
decidieron compartir información de forma voluntaria. Las personas
participantes pertenecen a las siguientes escuelas: Escuela Juan Bautista del
circuito 03, Escuela Los Ángeles, del circuito 05; Escuela Colonia Guanacaste
del circuito 10; Escuela Las Delicias, del circuito 11; Escuela Juan Rafael
Chacón, del circuito 07; Escuela San Joaquín, del circuito 12; Escuela Juan
Chaves, del circuito 14.
Se llevó a cabo una
entrevista individual y dos grupos focales de tres personas cada uno. La entrevista tuvo un
diseño semiestructurado, con preguntas predeterminadas y de seguimiento para explorar
diversos puntos y profundizar en las experiencias únicas de los entrevistados[33].
La entrevista semiestructurada es una técnica versátil y valiosa, ya que se
adapta a diferentes marcos teóricos o concepciones epistemológicas.
El uso de grupos focales
permite aprovechar mejor los recursos económicos y humanos, y obtener una mayor
diversidad de voces que representen adecuadamente el estudio en cuestión[34].
La entrevista y grupos focales se llevaron a cabo y se grabaron a través de
videollamada en la plataforma Zoom. Los datos compartidos oralmente fueron
transcritos manualmente para ser analizados de forma temática en un proceso
minucioso e iterativo[35].
Hubo un proceso de familiarización con los datos para crear códigos iniciales. Estos
se revisaron para encontrar patrones y de ellos se crearon los temas
definitivos que reflejan conceptos que aparecen con frecuencia. Cada tema
contiene subtemas y sus correspondientes citas ilustrativas que evidencian la
naturaleza del tema. A cada persona participante se le asignó un número del 1
al 3 a ambos grupos focales y en el caso de la entrevista se le asignó el
código de persona entrevistada.
En cuanto a las fuentes
secundarias se utilizó literatura pertinente, relevante y esencial para
describir los principios de evaluación de aprendizajes y las características propias
del AOA. Esta se utilizó también como tercer elemento de triangulación en el
análisis de datos. El objetivo era comparar como se alinea la información
proporcionada por los docentes con respecto a los principios de AOA, enfoque
utilizado en los programas implementados por el MEP desde el 2017.
Resultados
Los resultados se centran en
la frecuencia en la implementación de los tipos de evaluación, las técnicas de
evaluación utilizadas y la efectividad percibida de las mismas con respecto a los
criterios de selección, y el uso de la retroalimentación para la toma de
decisiones.
Tras el
análisis inductivo y deductivo cualitativo de la información, se obtienen temas
basados en la data, seguido de un proceso minucioso e iterativo de análisis de
datos de entrevistas y grupos focales. Los temas reflejan conceptos que
aparecen con frecuencia y patrones, a la vez estructurados con subtemas y sus
correspondientes citas ilustrativas. Estas citas reflejan la naturaleza del
tema.
Los tipos de evaluación se
pueden implementar en diferentes momentos del proceso de enseñanza y
aprendizaje para tomar decisiones y su uso varía según la necesidad de la
persona docente. En la Figura 1 se muestra la frecuencia en el uso de cada tipo
de evaluación por parte del cuerpo docente.
Figura 1. Frecuencia en el
uso de cada tipo de evaluación por parte del cuerpo docente entre el 2017 y el
2023
Fuente: Elaboración propia
con base en los cuestionarios aplicados, 2024.
El 41,6 % de las personas
docentes utilizan la evaluación diagnóstica ocasionalmente, y el 27,7 % la usa
frecuentemente. Estas dos frecuencias son las únicas que están por encima de la
media, mientras que el uso de la evaluación diagnóstica nunca, raramente, y
siempre, están por debajo de la media. En el caso de la evaluación formativa igualmente
el uso «ocasionalmente» y «frecuentemente» están por encima de la media con un
38,8 % y 33,3 %, respectivamente. Al igual que en la evaluación diagnóstica, el
uso de evaluación formativa nunca, raramente y siempre están por debajo de la
media. En la evaluación sumativa el uso es más frecuente, ya que las personas
docentes indicaron que lo usan ocasionalmente en un 27,7 %, un 33,3 % y siempre
un 38,8 %, las tres opciones por encima de la media. En el caso de las opciones
de «raramente» y «nunca» no fueron seleccionadas por las personas docentes.
Los
tres tipos de evaluación se diferencian en parte por el momento cuando se
realizan durante el periodo educativo: «Si igualmente las tres las aplicamos
casi que todos los años en diferentes fases del año, bueno, en diferentes
partes del año»[36]. Sin embargo, las
evaluaciones no son excluyentes, diferentes tipos pueden coexistir y ser
utilizadas simultáneamente sin que una invalide o reemplace a la otra.
Solamente dependen del enfoque del docente y sus necesidades de obtener
información relevante sobre los resultados de su instrucción, alineados con los
objetivos, y sobre el desempeño del estudiante. La evaluación diagnóstica
generalmente se realiza en dos tiempos específicos: antes de iniciar un
programa o unidad temática. La formativa se hace en diferentes momentos del año
lectivo, sin restricciones de tiempo, por unidades, por semanas, por contenido también[37].
El requerimiento básico
para aplicar un tipo de evaluación es la
disponibilidad de tiempo durante el año lectivo. La sumativa se suele llevar a
cabo al finalizar una unidad. La evaluación sumativa se administra al final de
un periodo específico, como al final del semestre. La combinación de todos los
tipos de evaluación brinda un panorama más completo. Las tres evaluaciones se
aplican en el contexto del aula mayormente y están diseñadas para alinearse con
el programa educativo, proporcionando datos importantes sobre el rendimiento
estudiantil.
Existen diferentes técnicas
que las personas docentes pueden utilizar para diagnosticar el aprendizaje del
estudiantado. Entre las opciones brindadas al profesorado participante se
encontraban la observación, los cuestionarios, las entrevistas y otros. En la Figura
2 se presentan las respuestas brindadas.
Figura 2. Técnicas de
evaluación diagnóstica implementadas entre el 2017 y 2023
Fuente: Elaboración propia con
base en los cuestionarios aplicados, 2024.
Entre las técnicas de
evaluación diagnóstica implementadas por el profesorado, la observación es la
única que está por encima de la media. Las técnicas de cuestionarios y
entrevistas también fueron utilizadas, pero en menor uso.
La
observación es muy útil en el proceso diagnóstico ya que cuando se observa
atentamente a un niño con un propósito definido, se realizan preguntas como:
¿qué está haciendo?, ¿cómo lo hace?, ¿por qué lo hace?, ¿con quién está? y
otras preguntas similares. De esta manera, se puede reflexionar sobre lo que se
ve y se evita emitir interpretaciones y juicios apresurados[38].
Al tener espacio limitado en
las opciones de respuesta en el cuestionario aplicado, se les consultó a las
personas docentes sobre otras técnicas de evaluación diagnóstica que
implementan en sus lecciones. Entre las técnicas propuestas por las personas
docentes se encuentran: uso de juegos, translingüismo, encuestas,
trabajo grupal, pruebas comprensivas, presentaciones y pruebas cortas.
Las técnicas propuestas por el
profesorado presentan diferentes maneras de obtener información relevante sobre
el aprendizaje previo del estudiantado. El uso de juegos, las pruebas cortas,
las pruebas comprensivas y las presentaciones ayudan a evaluar cuánto saben las
personas estudiantes de un tema. Para que la evaluación tenga impacto, la
persona docente debe tener claro el objetivo de la implementación de la técnica
y el instrumento que le permite recabar información sobre el aprendizaje del
estudiantado.
El uso de translingüismo
tiene aspectos muy positivos debido a que puede promover un entendimiento más completo y
profundo de las áreas de contenido, ya que, si el aprendiz comprende los
conceptos en las dos lenguas, realmente los ha aprendido[39].
Sin embargo, su uso implica adentrarse en un enfoque más complejo.
Las actividades utilizadas
pueden ser formales con exámenes, y alternativas como la participación en
actividades lúdicas con un elemento de competitividad e interactividad que
motiva al estudiantado. También incluyen juegos virtuales con características
esenciales de ser entretenidos, atractivos y dinámicos. Los docentes lo expresan
de la siguiente manera: «Generalmente es un examen con los contenidos del
periodo del nivel anterior, se supone deben haber alcanzado los chicos»[40].
Además, el docente 3 indica que «La diagnóstica también es mediante juegos o
actividades lúdicas que ellos puedan dramatizaciones, mímica»[41].
La
implementación de evaluaciones diagnósticas mediante diversos métodos permite a
los docentes una visión del conocimiento adquirido, entendimiento, y desarrollo
de habilidades y hace que el proceso sea más atractivo y motivador para el estudiantado. Con respecto a la efectividad de las técnicas
implementadas, el 61,1 % de las personas
docentes participantes indicó que las técnicas de evaluación diagnóstica fueron
efectivas, el 36,1 % indicó que son muy efectivas. Este aspecto resulta optimista
ya que las dos opciones con una connotación positiva se encuentran por encima
de la media.
Las técnicas utilizadas de
manera diagnóstica se enfocan en medir el conocimiento del estudiantado en
cuanto la adquisición de vocabulario o estructuras gramaticales, pero se deja
de lado el evaluar si la persona estudiante de utilizar el aprendizaje previo
para la comunicación en un escenario determinado. El profesorado actúa como
facilitador y orientador del aprendizaje, detecta las necesidades formativas,
participa activamente junto al estudiantado en su proceso educativo, y tiene
como responsabilidad crear ambientes de aprendizaje auténticos o simulados que
favorezcan el desarrollo de competencias lingüísticas[42].
La evaluación formativa
permite un análisis continuo del proceso de aprendizaje experimentado por el
estudiantado. En la Figura 3 se presentan las técnicas de evaluación formativa implementadas
por las personas docentes entre el 2017 y el 2023.
Figura 3. Técnicas de
evaluación formativa implementadas por las personas docentes entre el 2017 y el
2023
Fuente: Elaboración propia con
base en los cuestionarios aplicados, 2024.
La técnica más utilizada por
el profesorado fue el juego de roles con un 77,8 %, mientras que la V
heurística no fue utilizada por ninguna de las personas participantes. Las
técnicas de mapas mentales, los grupos de discusión y el aprendizaje
cooperativo están por encima de la media, mientras que el estudio de casos, la
caja de sugerencias, el portafolio y la opción de otras están por debajo de la
media.
Al consultarle a las personas
participantes sobre otras posibles técnicas de evaluación formativa que
implementen en sus clases indicaron otras posibilidades que no estaban
contempladas en el instrumento aplicado. Entre las técnicas de evaluación
implementadas por las personas docentes se encuentran las siguientes: juegos, translingüismo, presentaciones orales cortas y
entrevistas en parejas, pruebas cortas, grupos de conversación, canciones, cuestionarios
y uso de la tecnología.
Las actividades propuestas
por las personas docentes participantes muestran ideas que pueden perfectamente
utilizarse como actividades de evaluación formativa, pero que deben estar
respaldadas por un proceso consciente de evaluación. La evaluación formativa es
un proceso continuo en el que el estudiantado o sus profesores recogen (toman y
registran) y procesan (analizan e interpretan) información para evaluar el
aprendizaje. Esta información recopilada puede ser utilizada como
retroalimentación para que cada estudiante active sus procesos internos y
regule su propio aprendizaje[43].
Los
docentes utilizan enfoques tradicionales, como exámenes, pero también
herramientas digitales que les permiten hacer las evaluaciones más interactivas
y entretenidas, por ejemplo, para comprobar el dominio de vocabulario. Algunos
ejemplos de estas actividades se describen a continuación: «Utilizo algunos
juegos virtuales como WordWall, donde ellos juegan a la ruleta y quices o tipo «¿Quién quiere ser millonario?»[44].
En este sitio web hay plantillas que se pueden personalizar y compartir. Los
contenidos son los que el docente escoja, por ejemplo, tarjetas flash,
ahorcado, concurso de preguntas, cuestionarios, parejas, entre otros.
Los
docentes también utilizan actividades en clase que requieren que el estudiante
participe activamente: «Role plays para que ellos se desempeñen en el aula en el aspecto
de hablar con unos con otros»[45].
Esta dinámica es de naturaleza colaborativa, por medio de role-plays, donde el
estudiantado
actúa en escenarios junto con sus pares que les permite usar su conocimiento de
forma práctica a través de la simulación.
La implementación de las
técnicas de evaluación formativa debe analizarse según su efectividad en
relación con el propósito para el que se implementaron. En la Figura 4 se
muestra lo expresado por las personas participantes con respecto a la
efectividad de las técnicas de evaluación que implementaron.
Figura 4. Efectividad de las
técnicas de evaluación formativa entre el 2017 y 2023
Fuente: Elaboración propia con
base en los cuestionarios aplicados, 2024.
De acuerdo con lo expresado
por el profesorado participante, la efectividad de las técnicas aplicadas es
positiva ya que las opciones de «muy efectivas» y «efectivas» están por encima
de la media con un 27,8 % y 66,7 %, respectivamente.
En este punto es importante
destacar que la evaluación formativa para ser efectiva debe cumplir con
diferentes propósitos. Las evaluaciones frecuentes e interactivas de la comprensión y el
progreso del estudiante buscan identificar sus necesidades de aprendizaje para
ajustar la enseñanza en consecuencia. La evaluación formativa no se centra
únicamente en calificar el entendimiento de un contenido específico, sino que
se dedica a una monitorización constante del aprendizaje. Esto permite al
docente informarse sobre las decisiones que puede tomar para guiar mejor a sus
estudiantes[46].
Tomando en cuenta el
principio del AOA de que las actividades deben ubicar al estudiantado como
agente social expuesto a tareas de la vida real, no todas las actividades
propuesta cumplen con este principio. Las pruebas cortas, las canciones o el
uso de la tecnología por sí solo no
logran ubicar al estudiantado en contextos reales, además de acuerdo con lo
expresado por las personas participantes, no se fomentó el uso de la
coevaluación o autoevaluación en ninguno de los casos, los cuales son tipos de
evaluación que se priorizan desde el AOA.
Otro tipo de
evaluación consultada a las personas docentes participantes fue la evaluación
sumativa, en la que se le brindaron opciones como pruebas orales y escritas que
son las más comunes para certificar el aprendizaje del estudiantado, ya que
precisamente como lo explica Domínguez, «esta
evaluación provee información que permite derivar conclusiones importantes
sobre el grado de éxito y eficacia de la experiencia educativa global
emprendida»[47]. En la Figura 5, se presenta las actividades utilizadas por las
personas participantes.
Figura 5. Actividades de
evaluación sumativa implementadas por las personas docentes entre el 2017 y
2023
Fuente: Elaboración propia
basada en los cuestionarios aplicados, 2024.
La prueba escrita es sin duda
la más utilizada por las personas participantes con un 94,4 %, mientras que la
prueba oral también es utilizada por un 86,1 %. Ambas técnicas están por encima
de la media y pueden brindar información muy valiosa sobre el aprendizaje sobre
el estudiantado.
Las dos características mencionadas
por los docentes en la evaluación sumativa son el formato esperado y la
obligatoriedad de la actividad de implementación. Así el estudiantado es evaluado bajo los
mismos criterios y condiciones y en periodos específicos:
Este la
sumativa que es cada vez que hay exámenes o necesitamos realizar una prueba, un
test o un examen, una prueba. Y la sumativa ya es mediante las pruebas tanto orales como escritas,
tareas que se envían al lugar.[48]
La data analizada de los docentes confirma el
uso del formato escrito y oral en forma de pruebas y tareas de carácter
sumativo, los cuales son requeridos por el programa como herramienta para medir
que se alcanzaron los objetivos y competencias lingüísticas.
Las personas participantes
propusieron otras opciones de evaluación sumativa que han implementado en el
periodo entre el 2017 y 2023. Entre las técnicas identificadas por el
profesorado se encuentran las siguientes: juegos, diálogos, exposiciones
grupales, guías, pruebas de escucha, investigación, portafolios, juegos de
roles, videos y translingüismo.
La evaluación sumativa se
utiliza para hacer un balance general de los resultados obtenidos al final de
un proceso de enseñanza-aprendizaje. En este tipo de evaluación, se pone un
fuerte énfasis en la recopilación de datos, así como en el diseño y uso de
instrumentos de evaluación formales y confiables[49].
Por lo tanto, para que estas técnicas puedan tener un impacto positivo que
genere información relevante sobre el aprendizaje del estudiantado se necesita
de un instrumento que pueda brindar criterios de análisis y estándares de
calidad. Por ejemplo, el uso de juegos, juegos de roles o videos debe
respaldarse de un objetivo claro y criterios de calificación claros para poder
usarlo, de lo contrario podrían ser mejor opción para la evaluación formativa.
Es relevante analizar si las
técnicas de evaluación sumativa implementadas por las personas participantes
fueron efectivas desde la percepción del profesorado. En la Figura 6 se muestra
lo expresado por las personas participantes.
Figura 6. Efectividad de las
técnicas de evaluación sumativa entre el 2017 y 2023
Fuente: Elaboración propia
basada en los cuestionarios aplicados, 2024.
La evaluación sumativa es
importante para certificar que el estudiantado adquirió los conocimientos
necesarios para avanzar al siguiente nivel. Al consultarle a las personas
participantes hay una percepción muy positiva con respecto a la efectividad de
las técnicas de evaluación sumativa implementadas ya que la única opción que
está por encima de la media es la de «muy efectiva» con un 72,2 %.
Al igual que en la evaluación
formativa, la efectividad de la evaluación sumativa depende de si se cumple o
no el propósito por el que fue aplicada. En este sentido, los exámenes sumativos
son habituales en las instituciones y se utilizan para evaluar el conocimiento
que el estudiantado ha adquirido al finalizar un periodo académico. Estas
pruebas son fundamentales para comprobar el estudiantado ha alcanzado los
estándares necesarios para obtener certificaciones o avanzar a niveles
educativos superiores[50].
Las
personas docentes consideran las evaluaciones sumativas implementadas como
efectivas o muy efectivas por lo que deben cumplir su función de certificar que
el estudiantado alcanzó el nivel necesario para continuar en el siguiente
nivel. Sin embargo, dentro del AOA se fusionan saberes y competencias, el
estudiante deja de ser visto solo como constructor de conocimiento para ser
reconocido también como quien integra nueva información con conocimientos
previos y aplica lo aprendido en procesos de aprendizaje posteriores[51].
La evaluaciones certifican mediante una nota el acceso a una segunda etapa,
pero genera duda si el estudiantado es capaz de poner en práctica el
conocimiento del idioma en acciones de su vida cotidiana.
La mayoría de las personas
participantes indicaron que las diferentes técnicas que implementaron las
consideraban muy efectivas y efectivas, por lo que es importante conocer los
criterios que utilizaron para escoger las técnicas de evaluación. Entre los
criterios que tomaron en cuenta para escoger las técnicas de evaluación entre
el 2017 y 2023 se encuentran los siguientes:
•
Rúbricas
•
Contenido
•
Currículum
•
Observaciones
•
Ítems de aprendizaje
•
Proceso de diagnóstico
•
Yo no escojo, el MEP escoge por mí
•
Manejo del tiempo y responsabilidad
•
Conocimiento previo del estudiantado
•
Indicadores establecidos en el programa
•
Considerar actividades que el estudiantado disfrute
La implementación de métodos
innovadores de evaluación, tales como la retroalimentación inmediata, la
evaluación entre pares y la gamificación, puede incrementar la calidad de la
evaluación y el aprendizaje del estudiantado[52]. En este sentido, los criterios para la selección de
las técnicas deben estar asociados a los objetivos que se pretendan alcanzar y
a características propias del estudiantado. Un aspecto para resaltar es que se
consideren las actividades del estudiantado, ya que la
evaluación suele tener una connotación negativa.
Para
escoger las técnicas de evaluación, los docentes reportan como ejes
primordiales el objetivo de la evaluación, y las características de los docentes
y estudiantes y sus respectivas preferencias. Los docentes consideran una
combinación de factores que son relevantes para tomar en cuenta la finalidad de
la evaluación, por ejemplo, para la evaluación diagnóstica, se deben identificar
conocimientos previos; para la evaluación formativa, monitorear el progreso y
ajustar la enseñanza y para la evaluación sumativa, evaluar el avance en
conocimiento y competencias.
La data muestra la
injerencia de los gustos de docentes y el estudiantado para tomar las
decisiones sobre las técnicas a utilizar. «Me gusta mucho como hacer juegos y
dinámicas donde ellos, si tengo que tirar al piso con ellos, usar este,
transformarme, no sé, en algún personaje o cualquier cosa, digamos esa parte si
no tengo ningún problema»[53]. Se destacan las acciones en que el
docente se siente cómodo haciendo, y las evaluativas que son más fáciles de
implementar y obtener resultados.
Otro aspecto que refleja la preferencia de las personas docentes es la facilidad
de aplicación donde expresan lo siguiente: «entonces primer ciclo digamos son más, más animados a participar y
ellos no les importa la actividad que usted lleva, ellos como que se animan
mucho a participar y es se me hace fácil evaluarlo. «Fácil para usted como
recolectar la evidencia»[54]. Con respecto a las
preferencias del estudiantado indican que es algo que se toma en cuenta: «lo
que son los juegos de manera competitiva y eso como que tiene más, tiene más
validez para ellos y tiende a ser un poco más, más atractivo»[55].
Además,
la persona entrevistada 3 indicó que «la parte lúdica si les gusta mucho y yo
siento que sí funciona, pero la formativa en sí, la sumativa en sí, sí siento que,
si necesito trabajar un poco más o que tal vez para ellos no es tan
interesante, entonces no sé, como que ahí tengo como un conflicto»[56].
Estos
ejemplos demuestran que la preferencia personal es un factor altamente decisivo
para escoger las actividades evaluativas. Estos, junto a la facilidad de aplicación,
tienen un impacto en la motivación para escoger. Se debe tener un balance entre
el objetivo de esta, el conocimiento del docente y su nivel de confort al
utilizarla, junto con los gustos del estudiante. Esto contrapone la idea de hacer actividades
evaluativas por mandato del Ministerio de Educación versus la escogencia de
actividades de una forma flexible, prestando atención a la alineación de
intereses de las personas involucradas. La combinación de estos factores
descritos determina las técnicas finales. Por ejemplo, para la evaluación diagnóstica
y formativa se utiliza técnicas lúdicas que incluyen elementos de juego,
entretenimiento y competencia, mientras que las sumativas se limitan a
actividades que ellos caracterizan como formales.
Otro aspecto fundamental para
comprender los altos porcentajes de efectividad en las estrategias
implementadas son los criterios para determinar la efectividad de las técnicas
implementados por parte de las personas docentes. Entre los criterios
establecidos por las personas docentes para determinar la efectividad de las
técnicas aplicadas se encuentran los siguientes:
•
Contenido
•
Observaciones
•
Manejo de tiempo
•
Temas de aprendizaje
•
Los indicadores del programa
•
Los objetivos que debo cumplir
•
Participación de l estudiantado
•
Diferentes estilos de aprendizaje
•
Las habilidades del estudiantado
•
El aprendizaje previo del estudiantado
•
Considerar las cosas que el estudiantado disfruta
•
Comprensión de los temas por parte del estudiantado
Entre las respuestas de las
personas docentes destacan dos aspectos verdaderamente relevantes para tomar en
cuenta: el contexto donde laboran y las directrices del MEP. Se puede
visualizar como las condiciones del lugar de trabajo, el tiempo y las características
propias del
estudiantado a cargo son aspectos para
considerar en relación con el contexto. Mientras que los objetivos, contenidos
e indicadores del programa son las directrices que deben cumplir desde el MEP.
Ahora bien, para ver si la
evaluación es efectiva, los resultados de una evaluación deben ser comparados y medidos. Se
pueden hacer comparaciones utilizando criterios desarrollados tanto antes como
después de la evaluación. Estos criterios son indicadores del grado de
cumplimiento de los objetivos de aprendizaje. Los indicadores pueden expresarse
con términos cualitativos («excelente», «bueno», «satisfactorio», etc.) o con
calificaciones numéricas («cinco», «cuatro», «tres», etc.). En resumen, los
criterios de evaluación describen la calificación que refleja el nivel de logro
del estudiante[57].
Dificultad
para determinar efectividad
Por
otra parte, los docentes participantes indican que es difícil determinar de
manera precisa la efectividad de prácticas evaluativas por la variabilidad
humana, indicando que no es fácil de cuantificar. «Realmente determinar si son
efectivos o no realmente es bastante difícil. Porque si no estamos liando con
producto estándar. Son seres humanos» (I). «Yo siento que sí funcionan [evaluaciones] entre lo que
cabe, porque son muchas realidades diferentes en un aula»[58].
Por esta dificultad, los
docentes se basan en su percepción individual para expresar el avance del estudiantado. El cuerpo docente intenta hacer el mejor trabajo
cubriendo la mayor materia posible y de la mejor forma, esperanzados de tener
un resultado positivo, que refleje sus esfuerzos de docencia. «(...) lo que el chico capta en realidad lo que él capta es lo que uno
da en clase,
entonces al ver que ellos no
salen tan bien, pero tampoco tan mal, sabiendo la realidad que están viviendo
en la casa, me hace saber que lo que hacemos en el aula cuenta»[59].
Además, las personas docentes concuerdan en que hay
condiciones que afectan la efectividad de la evaluación y que escapan de sus
manos. «Entonces si son efectivos o no,
pues no todas son efectivas y digamos he llegado a la conclusión que yo por lo
menos como me quito un poco el yugo ese y dejó de darme por la espalda con el
tema de si sí o si no, si lo van a lograr (...)»[60].
La responsabilidad docente se ve afectada por factores ajenos a su control, que
hacen que no haya una relación directa entre docencia, evaluación y desempeño
del estudiante, específicamente pensando en los resultados esperados.
La retroalimentación es
necesaria para la mejora. Para analizar la efectividad de las técnicas se buscó
conocer si las personas docentes recibían retroalimentación por parte del
estudiantado. El 69 % de las personas participantes indicaron que si reciben
retroalimentación mientras que el 31 % indicó que no recibe retroalimentación.
Canabal y Margalef indican que la retroalimentación para un docente es «la oportunidad para recoger evidencias sobre el
aprendizaje de los estudiantes con la finalidad de adecuar/ajustar su docencia
y, si fuera necesario, rediseñar el entorno de aprendizaje»[61].
La retroalimentación por
parte del estudiantado le permite a la persona docente conocer su opinión sobre
la evaluación realizada en términos de tiempo, contenidos, dificultad, alcance
de objetivos, entre otros. Además, esta puede darse de manera oral o escrita.
Cuando se recibe
retroalimentación, es importante realizar un análisis y hacer uso de ella para
mejorar tanto el proceso de enseñanza y aprendizaje como la implementación de
futuras evaluaciones. El 72,2 % de las personas docentes indicaron que sí
utilizan la retroalimentación para la toma de decisiones. Este aspecto es
fundamental para completar el proceso de mejora de la práctica docente. La evaluación es un
proceso metódico de recolección de datos, integrado en el sistema educativo
general, que proporciona información válida y confiable para formar juicios de
valor sobre una situación. Estos juicios se utilizan para mejorar la actividad
educativa evaluada. La información obtenida mediante la evaluación es
fundamental para la toma de decisiones en la gestión del proceso educativo, con
el objetivo de lograr mejores resultados[62].
Discusión
El
objetivo de este artículo fue analizar las estrategias de evaluación que han
utilizado los docentes del MEP en diferentes momentos del año lectivo a la luz
del nuevo programa de estudios basado en Action Oriented Approach, el cual fue
implementado desde aproximadamente ocho años para visualizar su efectividad en
el aprendizaje del estudiantado.
El
MEP acogió este enfoque para procurar que el estudiantado fuera capaces de
actuar en el mundo real, llevando a cabo tareas/proyectos que demandaran el uso
del lenguaje en contextos e interacciones auténticas y donde el estudiantado
tuviera agencia sobre su aprendizaje y pudiera colaborar con otros. En los
programas del MEP se hace una descripción exhaustiva de los principios del AOA para
informar al profesorado de las nuevas perspectivas filosóficas de este enfoque.
En
general, se les sugiere utilizar diferentes actividades evaluativas
diagnósticas, formativas y sumativas durante el proceso educativo, quedando a
criterio de cada docente qué evaluar, cómo evaluar y cuándo evaluar.
Especificaciones prácticas no se describen en el programa, por lo cual queda a
criterio del docente cómo actuar en su contexto.
Los
datos muestran que el personal docente tiende a utilizar formas de evaluación
que se alinean con el esquema macro del MEP donde se pasa de nivel por un
sistema de puntaje que tiene el objetivo de representar el avance lingüístico
del estudiantado. No obstante, este sistema de puntos no representa el
desempeño real de la persona estudiante, sus competencias y su capacidad de
actuar en escenarios de la vida real. Para
asegurar que las evaluaciones sean válidas, es necesario confirmar que
realmente estén cumpliendo con sus objetivos fundamentales de contribuir al
mejoramiento del aprendizaje del estudiantado, mantener coherencia entre la
evaluación y la enseñanza, y proporcionar a los docentes herramientas para
mejorar su eficacia y realizar ajustes necesarios[63].
Dentro
de la descripción de actividades evaluativas las personas docentes reportan la
utilización de instrumentos para la evaluación diagnóstica, formativa y
sumativa. Los resultados arrojan que para la evaluación diagnóstica y sumativa
utilizan mayormente pruebas tradicionales al inicio de un periodo para
determinar si los educandos cumplieron los objetivos de niveles anteriores. Sin
embargo, la utilización de pruebas puede arrojar una noción del dominio de
ciertos puntos gramaticales que se incluyen en el instrumento, pero no puede
utilizarse para determinar la capacidad real del estudiante. Esto contradice la
naturaleza del AOA, que se centra en qué se debe hacer para aprender. El AOA se
caracteriza por otorgar un papel central a la mediación en el aprendizaje de
lenguas, como la identificación de una necesidad comunicativa para aprender, el
uso de materiales auténticos o la realización de tareas con un propósito
práctico en contextos reales. También se incluye la contribución del Marco
Común Europeo de Referencia (MCER) que ha favorecido una mayor transparencia y
coherencia en la compleja actividad del aprendizaje de lenguas[64].
La
evaluación sumativa, antes y después de la implementación del AOA, ha sido
ampliamente utilizada por encajar con el sistema de puntuación del MEP. El uso
de escenarios, propios de la metodología AOA no se refleja en los datos
analizados. Por ende, comparando las actividades evaluativas utilizadas con los
principios del enfoque implementado y su esquema evaluativo, no hay coherencia
que permita ayudar al estudiantado a cumplir el objetivo
del MEP al usar AOA y ayudar al cuerpo docente a llevar a sus estudiantes a
participar en tareas/proyectos que reflejan la vida real de forma efectiva.
Igualmente,
mientras las personas docentes no se sienten cómodas utilizando otros tipos de
actividades evaluativas, no se generarán cambios en la evaluación. Las personas
docentes reportan que en las actividades formativas tienen incertidumbre si el
estudiantado verdaderamente está aprendiendo; además, se pudo apreciar que el
profesorado necesita de instrucciones claras en la implementación de la
evaluación y surge una necesidad de entendimiento de la concordancia entre el
programa de estudios, la aplicación de la metodología del AOA y su
correspondiente evaluación, así como capacitación sobre el uso de escenarios y
tareas AOA. También investigación de naturaleza cualitativa sobre la
perspectiva del estudiantado es requerida para
describir su experiencia durante el cambio de programa. Es trascendental que se
implementen procesos de capacitación contextualizados a la realidad que
experimenta el profesorado. Asimismo, hace falta mayor
formación en evaluación tanto en las instituciones formadoras de profesores de
inglés. Esta falta de formación impide que algunos profesores utilicen las
evaluaciones de manera que faciliten el proceso de enseñanza y aprendizaje[65].
En
el momento de la implementación de los nuevos programas, el MEP utilizó la
capacitación «en cascada» mediante la cual los asesores nacionales le
presentaron los nuevos programas a asesores regionales, quienes a su vez impartían capacitaciones a docentes de
cada circuito de la regional. Sin embargo, no se ha realizado un proceso de valoración
del impacto de los programas con resultados cualitativos y cuantitativos sobre
el aprendizaje real del estudiantado en el idioma inglés a
través del AOA. Igualmente, docentes que ingresaron a laborar en el MEP en este
periodo, además de sufrir la coyuntura histórica educativa causada por la
pandemia por COVID 19 en el periodo entre el 2019 y 2021, no han recibido
capacitación en relación con el uso del AOA y procesos de evaluación con los
nuevos programas.
Finalmente,
es importante indicar que la capacitación, si bien es un pilar importante para
el éxito en el proceso de enseñanza y aprendizaje utilizando el AOA y su
correspondiente evaluación, se debe complementar con procesos de acompañamiento
y seguimiento adecuado por parte de las asesorías pedagógicas y desde la
gestión de los centros educativos.
Con
respecto a los tipos de evaluación, se concluye que la evaluación sumativa en
el contexto educativo se caracteriza por su formato tradicional y la
obligatoriedad de su implementación. La evaluación sumativa es la más conocida
y practicada por los docentes, aunque su enfoque tradicional se limita
principalmente a pruebas escritas y orales. Este aspecto difiere de lo que
busca el AOA ya que entre sus principios se establece que las actividades sean
enfocadas en la vida real mientras que las pruebas escritas implementadas se
enfocan en reconocimiento de vocabulario aislado y estructuras gramaticales. En
el caso de la evaluación diagnóstica y formativa presentan altos grados de
flexibilidad por su carácter opcional y las técnicas variadas que se usan. Aunque
se implementan actividades dinámicas, como juegos, para facilitar el
aprendizaje, se carece de instrumentos adecuados para recopilar y sistematizar
la información obtenida de estas actividades como escalas, rúbricas o listas de
cotejo. El AOA busca que se monitoree el aprendizaje de una manera holística
donde se puede hacer uso de la autoevaluación y la evaluación en pares. Si las
personas docentes no utilizan instrumentos adecuados se impide una toma de
decisiones informada y efectiva. Por lo tanto, se requiere explorar diferentes técnicas
de evaluación para los tres tipos de evaluación por igual, donde se alinee los
intereses y necesidades del docente y el estudiante con los objetivos del AOA. Las
personas docentes ajustan sus técnicas de evaluación según el propósito
específico de la misma y facilidad de aplicación, además de los gustos del estudiantado
y docentes.
Con
respecto a la efectividad de las estrategias de evaluación utilizadas, existe
dificultad para determinar con precisión la efectividad de las mismas al ser un
tema complejo. Los docentes reportan desafíos para determinar los alcances de
su instrucción utilizando las estrategias reportadas. La sistematización de la información
recopilada a través de estas evaluaciones es fundamental para realizar cambios
pedagógicos y proporcionar retroalimentación al estudiantado. El proceso de
evaluación a menudo queda incompleto, ya que la información recolectada no se
utiliza adecuadamente para guiar decisiones pedagógicas.
Los docentes reportan
utilizar técnicas variadas, pero claramente expresan desconocimiento y
preocupación sobre los alcances y efectividad las mismas, creando un
sentimiento de incertidumbre y falta de dirección. Debe haber un cambio de
paradigma donde el tema central no sea la aplicación de instrumentos para
obtener una calificación o para cumplir un requerimiento. La finalidad debe
centrarse en la retroalimentación significativa con el diseño de instrumentos
alineados con los objetivos del programa, el uso del estudiante de tareas
alternativas de autoanálisis y coevaluación entre pares que provean datos, por
ejemplo, con listas de cotejo con criterios, sino notas sobre el desempeño. Por
medio de estas estrategias, que pueden ser diagnósticas, formativas y
sumativas, las personas docentes trabajarán junto con el estudiantado para
desarrollar las destrezas esperadas.
Con
respecto al programa de inglés para segundo
ciclo tiene como objetivo, en su parte evaluativa, la implementación de
actividades que recolecten y sistematicen datos en el proceso de enseñanza-aprendizaje
para asegurar que los objetivos hayan sido cumplidos y para la toma de
decisiones pedagógicas. Esto implica utilizar una serie de instrumentos a
través del año lectivo que puedan describir el panorama completo del desempeño
del estudiante, sus capacidades y sus áreas de mejora. Por ende, es importante
que los docentes tengan un entendimiento completo de los objetivos del programa
y un dominio profundo de todas las técnicas posibles y que tomen decisiones
informadas sobre cuál de ellas aporta información valiosa. Primero,
capacitaciones sobre la naturaleza del programa de inglés y sus objetivos son
necesarias como punto de partida. Ya teniendo una visión clara, los docentes tienen
la posibilidad de utilizar más técnicas de evaluación que arrojen datos que les
permitan llevar el proceso de forma ordenada.
En relación con las
condiciones particulares del estudiantado y del sistema educativo
costarricense, hay que desarrollar una evaluación que permita documentar el
progreso personal e individual de cada estudiante, considerando sus condiciones
e intereses. La evaluación debe ser, entonces, centrada en el estudiante como
lo indica el AOA. Debe brindar al estudiante la posibilidad de participar en
este proceso de manera más activa, asumiendo una responsabilidad en su propio
proceso de aprendizaje. Esto se puede dar a través de técnicas de evaluación
alternativa y flexible donde el estudiantado evalúe su desempeño basado en
instrumentos y procesos facilitados por el docente. La retroalimentación en
este enfoque toma un papel central, donde ambos el docente y el estudiante
reciben insumos que les permite tener una visión más clara de las fortalezas y
áreas de mejora de cada estudiante y así tener la oportunidad de actuar a
tiempo para cerrar las brechas en conocimiento y desarrollar habilidades
precisas. Esto optimiza el proceso y ayuda a tener mejores resultados de
aprendizaje.
Finalmente, en relación con el
MEP, este debe brindar espacios para la capacitación constante de las personas
docentes, para facilitar que haya una comprensión de los objetivos de los programas de estudio, de la metodología
utilizada y la evaluación que se debe
aplicar. Sin embargo, para el éxito en el aprendizaje del estudiantado, la
capacitación debe complementarse con procesos de acompañamiento, seguimiento y
evaluación de la labor docente.
Formato de citación según APA
Alvarado-Barboza, M. y
Oguilve-Araya, V. (2025). Estrategias de evaluación durante la implementación
del Action Oriented Approach: El caso de la Dirección Regional de Educación de
San Carlos, Alajuela, entre 2017 y 2023. Revista Espiga, 24(50), 31-65.
Formato de citación según Chicago-Deusto
Alvarado-Barboza, Marco y
Verónica Oguilve-Araya. «Estrategias de evaluación durante la implementación
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[3] Juan Carlos Ulloa Siles, «Summative Assessment of Learning in the
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[4] Wilfredo Hernán
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[5] Ministerio de
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[7]Ángel Esteban Torres
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[10] Ibíd., 4.
[11] Nelly Victoria Ley
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[33] María Soledad
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[34] Mario Alberto
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[35]
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[36] Comunicación personal, docente 3, 28 de mayo de 2024.
[37] Comunicación personal, docente 2, 28 de mayo de 2024.
[38] Rosa Julia Guzmán y
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[39] Robinson Ruiz Lozano,
Mario Alberto Álvarez López, Rodrigo Jaramillo Roldán.
Nelly Hernández Molina, Luz Mery Hernández Molina, Deyssi Acosta Rumiano,
Martha Luz Valencia Castrillón, Neira Loaiza Villalba, Enrique Arias
Castaño, Norbella Miranda y Oscar Fernández Sánchez, La investigación en el Doctorado
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Tecnológica de Pereira, 2020), acceso el 6 de setiembre de 2024, https://hdl.handle.net/11059/12139
[40] Comunicación
personal, docente 1, 23 de abril de 2024.
[41] Comunicación
personal, docente 3, 28 de mayo de 2024.
[42]
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Foreign Language Teaching», Participatory
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[43] Silvia Verónica
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[44] Comunicación personal, docente 2, 28 de mayo, 2024.
[45] Comunicación personal, docente 3, 28 de mayo, 2024.
[46] Wilson Alejandro Largo Taborda y Daniel Henao-Díaz,
«Evaluación formativa: impulsando el aprendizaje contextualizado y la mejora de
la práctica docente», Revista de Investigaciones UCM 22, n.º
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[47] Yuriria Domínguez Rodríguez, «Instrumentos y tipos
de evaluación», Con-Ciencia Serrana Boletín Científico de la Escuela
Preparatoria Ixtlahuaco 4, n.° 7 (2022): 37-39.
[48] Comunicación
personal, docente 2, 28 de mayo de 2024.
[49] Domínguez Rodríguez, «Instrumentos y tipos de
evaluación».
[50] Largo Taborda y
Henao-Díaz, «Evaluación formativa…».
[51]
Delibas y Rifat, «Action-Oriented Approach in Foreign Language
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[52] Paúl Trajano Chacón
Tapia, Jenny Elizabeth Yánez Soria, María Concepción Soria
Vásquez, Dorys Aleida Caillagua Robayo y Claudia Mercedes Siza Moposita, «Evaluación formativa
y sumativa en el proceso educativo: revisión de técnicas innovadoras y sus
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[53] Comunicación personal, docente 3, 28 de mayo de 2024.
[54] Comunicación personal, docente 3, 28 de mayo de 2024.
[55] Comunicación personal, docente 2, 28 de mayo de 2024.
[56] Comunicación personal, docente 3, 28 de mayo de 2024.
[57]
Yana Arustamyan y Sadullaeva Nilufar, «Assessment of
Educational Process and its Organization», International
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[58] Comunicación personal, docente 2, 28 de mayo de 2024.
[59] Comunicación personal, docente 2, 28 de mayo de 2024.
[60] Comunicación personal, docente 1, 23 de abril de 2024.
[61] Cristina Canabal y
Leonor Margalef, «La retroalimentación: la clave para una evaluación orientada
al aprendizaje», Profesorado,
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[62] Eudaldo Enrique
Espinoza Freire, «Importancia de la retroalimentación formativa en el proceso
de enseñanza-aprendizaje», Revista
Universidad y Sociedad 13,
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[63] Alexis López, «La
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Latinoamericana de Educación, 2010, https://revistas.uniandes.edu.co/index.php/vys/article/download/7633/8130
[64]
Alejandro Bolaños y Marga Navarrete, «An action-oriented
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[65] López, «La evaluación
formativa…».