Año 23, n.º 47: enero - junio 2024
Atención de la población estudiantil con
discapacidad que enfrenta barreras para el aprendizaje en Costa Rica durante la
pandemia en el 2020
Natalia Alvarado-Soto *
https://orcid.org/0009-0008-3014-4060
* Licenciatura en Psicología de la Universidad de
Costa Rica. Tutora de las cátedras de Psicopedagogía y Psicología de la Escuela
de Ciencias Sociales y Humanidades, de la Universidad Estatal a Distancia, de
Costa Rica. Correo: aalvarados@uned.ac.cr
Viviana Abarca-Bonilla **
https://orcid.org/0000-0002-7078-5750
** Maestría en Psicopedagogía de la Universidad
Latina de Costa Rica. Licenciatura en Educación con énfasis en Enseñanza
Especial y Retardo Mental de la Universidad de las Ciencias y el Arte, de Costa
Rica. Tutora de la Cátedra de Psicopedagogía de la Escuela de Ciencias Sociales
y Humanidades, de la Universidad Estatal a Distancia, de Costa Rica. Correo:
vabarca@uned.ac.cr
Resumen
El
artículo plantea los resultados de una investigación realizada entre 2020 y
2022 por parte de dos tutoras de la cátedra de Psicopedagogía de la Universidad
Estatal a Distancia, con el objetivo de analizar la atención recibida por la
población estudiantil con discapacidad que enfrenta barreras para el
aprendizaje en tiempos de la pandemia por el COVID-19 y las estrategias usadas
por el personal docente para orientar a las familias en el acompañamiento a la
población. A nivel metodológico, la investigación se enmarcó en un enfoque
cualitativo, que utilizó como principal insumo la entrevista semiestructurada
con 20 docentes y 20 familias de 12 instituciones públicas de primaria del Gran
Área Metropolitana. El estudio revela que la pandemia tuvo un impacto en el
proceso de aprendizaje de las personas estudiantes con discapacidad, quienes enfrentan
barreras para el aprendizaje debido a la dificultad en la identificación e
implementación de estrategias pedagógicas virtuales adecuadas a las condiciones
de cada estudiante de acuerdo con su condición de discapacidad.
Palabras clave: Educación, escuela, familia,
docentes.
Recibido: 6 de junio de 2023
Aceptado: 6 de diciembre de 2023
Attention to the student population
with disabilities facing barriers to learning in Costa Rica during the 2020
pandemic
Abstract
The article presents the results of
a research conducted between 2020 and 2022 by two tutors from the Chair of Psychopedagogy at the Distance State University of Costa
Rica. The aim was to analyze the attention received by the student population
with disabilities facing barriers to learning during the COVID-19 pandemic and
the strategies used by teaching staff to guide families in supporting this
population. Methodologically, the research adopted a qualitative approach,
primarily using semi-structured interviews with 20 teachers and 20 families
from 12 public primary institutions in the Greater Metropolitan Area. The study
reveals that the pandemic had an impact on the learning process of students
with disabilities, who encountered barriers due to difficulties in identifying
and implementing virtual pedagogical strategies suitable for each student's
condition based on their disability.
Key words: Education, family,
school, teachers.
Accompagnement
des apprenants en situation de handicap confrontée à des obstacles à
l’apprentissage au Costa Rica pendant la pandémie en 2020
Résumé
Cet article expose les
résultats d'une recherche menée entre 2020 et 2022 par deux tutrices de la
chaire de Psychopédagogie de l'Université d'État à Distance du Costa Rica.
L'objectif était d'analyser l'attention accordée à la population étudiante en
situation de handicap faisant face à des obstacles d'apprentissage pendant la
pandémie de la COVID-19, ainsi que les stratégies utilisées par le personnel
enseignant pour guider les familles dans le soutien à cette population. Au
niveau méthodologique, la recherche s'est inscrite dans une approche
qualitative, en utilisant comme principal input l'entrevue semi-structurée avec
20 enseignants et 20 familles de 12 institutions primaires de la Grande Zone
Métropolitaine. L'étude révèle que la pandémie a eu un impact sur le processus
d'apprentissage des étudiants en situation de handicap, lesquels font face à
des obstacles à l’apprentissage en raison de la difficulté à identifier et à
mettre en place des stratégies pédagogiques virtuelles adaptées aux conditions
de chaque étudiant en fonction de son handicap.
Mots-clés:
Éducation, école, famille, enseignants.
Introducción
El
presente artículo responde a una investigación realizada por la Cátedra de
Psicopedagogía de la Escuela de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad
Estatal a Distancia, la cual buscó conocer la realidad del estudiantado con
discapacidad que enfrentó barreras para el aprendizaje durante la pandemia por
la COVID-19. Esta realidad se exploró desde la mirada de las familias y del
personal docente que acompañó el proceso educativo de estas niñas y niños. La
investigación quiso dar respuesta a la siguiente pregunta de investigación: ¿En
qué medidas las familias y personal docente a cargo de estudiantes con
discapacidad han logrado atender las necesidades de dicha población en el
contexto de la situación de la pandemia por la COVID-19?
Sistematizar
las experiencias de personas docentes y familias, permitió conocer las diversas
estrategias empleadas durante la pandemia para favorecer el aprendizaje del
estudiantado con discapacidad, eliminar las barreras que enfrentan para el
aprendizaje y de esta manera valorar si sus requerimientos y necesidades
educativas fueron atendidas durante esta nueva realidad.
El
acercamiento al sistema educativo contribuyó además a visibilizar buenas
prácticas y retos por superar en el proceso educativo del estudiantado, lo que
aportará a la diversificación de las prácticas educativas para brindar a esta
población el acompañamiento integral para su aprendizaje. Asimismo, los
resultados posibilitan realizar recomendaciones a las personas docentes y a los
departamentos de educación especial de las instituciones, para de este modo
promover que el sistema educativo se acerque a espacios de aula inclusivos, así
como al Diseño Universal de Aprendizaje (DUA), con el fin de aminorar o
eliminar las barreras que pueden intervenir en la formación académica de la
población con discapacidad.
El
objetivo general de la investigación fue analizar la atención recibida por la
población estudiantil con discapacidad que enfrenta barreras para el
aprendizaje en tiempos de la pandemia por el COVID-19 y las estrategias usadas
por el personal docente para orientar a las familias en el acompañamiento a la
población. Como parte de este objetivo, se buscó identificar las principales
necesidades y retos de las familias en el apoyo a la atención de esta población
estudiantil, esto para determinar cuáles son las principales estrategias
pedagógicas implementadas por el personal docente para orientar a las familias
de estudiantes en condición de discapacidad, así como establecer la percepción
que tienen estas en cuanto a dichas estrategias para finalmente identificar los
principales retos que, según las familias y las personas docentes, se tendrán
que solventar en el retorno a las aulas en el contexto pos pandémico.
Marco conceptual
A continuación se presentan los elementos
conceptuales que respaldan la investigación realizada y fundamentan el
posicionamiento teórico del estudio a partir de la identificación de personas
autoras que han desarrollado previamente dichos contenidos.
Educación inclusiva
La
educación inclusiva es un concepto que, de acuerdo con el Centro Nacional de
Recursos para la Educación Inclusiva[1],
se entiende como un proceso continuo que se debe ofrecer a la totalidad de la
población estudiantil, esto a través de procesos educativos de calidad y
equidad, tomando como base un currículo pertinente y flexible que promueve el
desenvolvimiento integral. Involucra además a todas las personas en igualdad de
condiciones, reconoce y valora la diversidad humana y busca la eliminación de
barreras que pueden limitar u obstaculizar el aprendizaje y la participación
plena en equidad de oportunidades. Esta definición promueve entonces, el
trabajo de una educación que derribe barreras para el aprendizaje y que
garantiza el derecho y goce de una educación de calidad.
Tanto
a nivel nacional como internacional, la educación inclusiva ha tenido una
evolución importante con el paso del tiempo. Desde la Declaración Mundial sobre
Educación para Todos, realizada en Jomtien, Tailandia,
en 1990, donde se señala como finalidad primordial el «satisfacer las
necesidades básicas de aprendizaje de todos los niños, jóvenes y adultos»[2],
esto en aras de garantizar una educación de calidad sin distinción de edad,
género, religión o condición de discapacidad.
A
su vez, en el artículo 6 de las Normas Uniformes sobre la Igualdad de
Oportunidades para las personas con discapacidad, redactado por la Organización
de las Naciones Unidas (ONU), se señalan los derechos de las personas con
discapacidad, a la vez se resalta como acción trascendental en este tema el
Programa de Acción Mundial para los Impedidos, que buscó abordar la
discapacidad desde una perspectiva de derechos humanos y promover los
principios de igualdad de oportunidades e integración en centros educativos[3].
Asimismo,
se destaca la Declaración de Salamanca y el Marco de Acción sobre las
Necesidades Educativas Especiales, el cual se convierte en un acto clave para
dar el espacio al derecho de la educación de las personas con discapacidad
dentro del sistema educativo; esto deja por escrito no solo esa necesidad de la
educación para todas las personas, sino que plantea, en el marco de acción,
ideas clave a nivel político, de legislación y de programas que permitan
trascender el escrito a la realidad.
En
este caminar hacia la educación inclusiva, en Costa Rica se firma el Acuerdo de
Mascate[4],
el cual refiere que, después del 2015, la educación «debe basarse en los
derechos y tener una perspectiva de equidad e inclusión, prestando especial
atención a la igualdad de género y a la superación de todas las formas de
discriminación en la educación y a través de ella», además, lo anterior es
pauta de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), propiamente el objetivo
número 4, en el cual la educación ocupa un lugar relevante en la Agenda 2030,
el cual define que se debe «garantizar una educación inclusiva y equitativa de
calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos»[5],
lo que pone en evidencia la importancia de la educación inclusiva y de calidad.
Propiamente
en Costa Rica, los cambios en torno a la educación inclusiva han ido de manera
progresiva, se pasó de educación excluyente en aulas integradas y centros de
enseñanza especial, a espacios que promueven la inclusión del estudiantado con
discapacidad en los diversos contextos escolares, con ello se brinda los
distintos tipos de apoyo educativo desde el requerimiento de cada estudiante.
Barreras para el aprendizaje y la participación
El
término «barreras para el aprendizaje y la participación» se acuña con el
objetivo de dejar de responsabilizar al estudiantado que presenta una condición
de discapacidad, el concepto como tal es referido por Booth
y Ainscow, en Gran Bretaña y pretende adoptar el mismo en lugar de necesidades
educativas especiales, esto con el fin de hacer hincapié en que «las barreras
surgen de la interacción entre los estudiantes y sus contextos; las personas,
las políticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y
económicas que afectan a sus vidas»[6],
a la vez, el Ministerio de Educación Pública (MEP)[7]
refiere que las barreras serán conceptualizadas como todos «los obstáculos del
entorno que impiden el acceso, la permanencia, la participación y el
aprendizaje de la persona estudiante», con la definición anterior se denota que
las personas en condición de discapacidad que no logran participar en pleno con
el resto de sus iguales, enfrentan barreras para aprender y son expuestas por
el contexto en el que convive.
De
esta forma, el concepto refiere a que el estudiantado se enfrenta a barreras
que le impiden aprender y participar de manera activa en el contexto escolar porque
no se adecua a los requerimientos según la condición de la persona, estas
barreras se pueden visualizar en los elementos y las estructuras del sistema
educativo; por ejemplo, al imposibilitar el acceso al centro educativo o al
limitar su participación. Esas barreras se identifican al no existir infraestructura
adecuada o estrategias pedagógicas que permitan al estudiantado con
discapacidad desarrollar su potencial y trabajar a su ritmo, lo que ejemplifica
que las barreras para aprender se incrementan, al no considerar la condición
específica del estudiantado.
Se
debe tener en cuenta que este término no debe ser utilizado para estigmatizar,
ya que desde la génesis del concepto la responsabilidad recae en el contexto. Señala
que la idea es trascender del modelo médico que se enfoca en las causas del
individuo y que se oriente hacia el modelo social, el cual busca conocer las
deficiencias del ambiente para apoyar a las personas según sus características
personales[8].
Al
referirse a las barreras para el aprendizaje y la participación se hace énfasis
en contextos sociales y académicos, al respecto[9],
refieren las dimensiones culturales, políticas inclusivas y prácticas
educativas como espacios que suelen tornarse en barreras o a su vez pueden ser
oportunidades de espacios para el convivir y la concientización de la necesidad
de generar espacios de inclusión.
Al
poner la mirada en el contexto, resulta preponderante dar énfasis a la
incidencia de la educación inclusiva en situación de pandemia por la COVID-19,
ya que dicha crisis de salud pudo haber sido otra barrera para el acceso y la
participación de personas estudiantes con discapacidad.
Educación en pandemia por la COVID-19
La
pandemia por la enfermedad del coronavirus (COVID-19) ha provocado una crisis
sin precedentes en todos los ámbitos. En la esfera de la educación, esta
emergencia dio lugar al cierre masivo de las actividades presenciales de
instituciones educativas en más de 190 países con el fin de evitar la
propagación del virus y mitigar su impacto. Según datos de la Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, a mediados de
mayo de 2020 más de 1200 millones de estudiantes de todos los niveles de
enseñanza, en todo el mundo, habían dejado de tener clases presenciales en la
escuela. De ellos, más de 160 millones eran estudiantes de América Latina y el
Caribe[10].
En
el ámbito educativo, gran parte de las medidas adoptadas por los países de la
región ante la crisis se relacionan con la suspensión de las clases
presenciales en todos los niveles, lo que ha dado origen a tres campos de
acción principales: el despliegue de modalidades de aprendizaje a distancia
mediante la utilización de una diversidad de formatos y plataformas (con o sin
uso de tecnología); el apoyo y la movilización del personal y las comunidades
educativas; y la atención a la salud y el bienestar integral de las y los
estudiantes.
En
Costa Rica, se adoptó la suspensión de clases presenciales en aras de cumplir
con las normas de salud, emitidas para mitigar los efectos de propagación de la
COVID-19, el 17 de marzo de 2020[11].
En abril, se reanuda el curso lectivo desde el marco de una educación a
distancia, en la cual el estudiantado y las personas docentes debían hacer uso
de la tecnología y conexión de internet para acceder a la formación educativa.
Desde la jerarquía del MEP, con fundamentación en la
Política Educativa y Política Curricular, se instruye a las personas docentes a
hacer uso de las Guías de Trabajo Autónomo (conocidas como GTA). De acuerdo con
el MEP[12],
estas son una «herramienta pedagógica para la mediación a distancia. Estas
guías permiten al personal docente visualizar el andamiaje de los aprendizajes
esperados en el estudiantado, mediante los momentos de planificación,
autorregulación y evaluación». Esta estrategia permitió que la persona docente,
de manera flexible, guiara al estudiantado hacia el objetivo del aprendizaje
con el fin de apoyar en la interiorización de las competencias para el siglo
XXI que son requeridas.
Propuesta metodológica
A
partir del objetivo general, la presente investigación tuvo un enfoque
cualitativo, ya que este se basa en realizar una comprensión del fenómeno
estudiado desde la perspectiva de las personas que se encuentran inmersas en él,
en un ambiente natural y en relación con su contexto[13].
Ante esto, Flick[14]
refiere que la investigación cualitativa centra su atención en el significado
subjetivo de la experiencia de las personas participantes, desde una diversidad
de perspectivas de la realidad estudiada; por tanto, resultó importante la
incorporación de familias y personas docentes con el fin de valorar la
experiencia de acompañamiento educativo a las personas menores de edad con
discapacidad, desde sus diferentes vivencias.
Se
partió de un diseño de investigación fenomenológico, ya que desde este se busca
describir y comprender los fenómenos desde las personas protagonistas de sus
experiencias y desde la perspectiva colectiva que se puede construir a partir
del análisis de los discursos, asimismo «se enfoca menos en la interpretación
del investigador y más en describir las experiencias de los participantes»[15].
Asimismo,
es un estudio de tipo exploratorio, ya que el tema de la educación en pandemia
con personas con discapacidad quienes enfrentan barreras para el aprendizaje es
una variable nueva y poco explorada, al ser la pandemia una experiencia que no
se había vivido desde hace 100 años[16].
Según Hernández et al[17],
este tipo de diseño implica «comenzar
a conocer una variable o un conjunto de variables, se trata de una exploración
inicial en un momento específico. Por lo general, se aplican a problemas de
investigación nuevos o poco conocidos».
En
el proceso se utilizaron dos técnicas de recolección de información: el
cuestionario y la entrevista semiestructurada; esta última es «una guía de
asuntos o preguntas y el entrevistador tiene la libertad de introducir
preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener mayor información»[18].
El cuestionario, por su parte, posee tanto preguntas cerradas como abiertas y,
según Chasteauneuf, consiste en un conjunto de preguntas respecto de una o más
variables por medir[19],
este último se utilizó para complementar la información que se recuperó por
medio de las entrevistas.
Como
parte del proceso de sistematización y análisis de la información, el proceso
consistió en transcribir las narrativas de las experiencias recolectadas por
medio de las entrevistas y los cuestionarios. Posteriormente, se identificaron
las unidades de análisis y generaron las categorías de análisis presentes en
las descripciones y narrativas de las personas participantes sobre las
experiencias con respecto al tema central del estudio.
Participantes del estudio
En
esta investigación se solicitó la participación de 20 familias y 20 personas
docentes de 12 centros educativos públicos de primaria del MEP de la Gran Área
Metropolitana, quienes accedieron voluntariamente a participar del estudio,
posterior al envío de la carta de invitación. Como parte de las familias,
participaron las personas que tienen el rol de encargadas de las personas
menores de edad en edad escolar, entre 7 y 12 años. Se aplicó 20 cuestionarios
a familias, 20 cuestionarios a personas docentes, cinco entrevistas a familias
y cinco entrevistas a docentes, esta cantidad respondió a la disponibilidad de
las personas durante la pandemia, el recurso tecnológico para acceder a la
comunicación y además ser familias o docentes que acompañaron a niños y niñas
con discapacidad, quienes voluntariamente quisieran participar del estudio.
El
criterio para establecer que las personas menores de edad tuvieran una
discapacidad se basó en el docente y de las familias, según el expediente de la
persona estudiante y las adecuaciones curriculares brindadas durante su
historia escolar.
Dentro
de las previsiones tomadas para proteger a las personas participantes de la
investigación, se aplicó el consentimiento informado, con el fin de que
tuvieran claridad de los beneficios y riesgos de su participación, así como de
la voluntariedad de la misma.
Resultados y análisis de resultados
A partir de la información compartida por
las personas y las familias participantes, se extrae una serie de resultados
que se distribuyen en cuatro grandes categorías que se describen a
continuación.
Necesidades y retos
de las familias
Como parte de las principales necesidades
identificadas por las familias se describen los recursos tecnológicos, los cuales refieren al conocimiento en
aplicaciones virtuales a utilizar en los procesos educativos con las personas
menores de edad, así como la presencia o ausencia del equipo tecnológico
necesario para el uso de las aplicaciones (celulares, laptops,
computadora de escritorio), así como la conexión a internet. Antes de la
pandemia, las personas menores de edad con discapacidad, accedían a los apoyos
educativos personales definiendo estos como la participación de otros
profesionales distintos al profesor de aula en el espacio educativo[20], la tecnología hasta
antes de marzo del 2020 no era utilizada en espacios educativos como
herramienta central, al menos no con las personas participantes de la
investigación. Esto se evidencia en la siguiente cita de lo externado por una
madre de familia, quien indica que «ni él ni yo habíamos tocado una computadora
antes de la pandemia… entonces con la pandemia nos tocaba hasta aprender a
usarla».
Las familias entrevistadas referían que
el apoyo pedagógico que se daba hasta antes de la pandemia era con apoyo
directo, las personas estudiantes recibían las clases con las personas docentes
de educación especial en horario fuera de clases y les asignaban el material
según el estilo, posibilidad y ritmo de aprendizaje de cada estudiante. Con la
pandemia, la atención fue limitada y los materiales no se lograban adaptar; lo
que reafirma el reto de las familias al no contar con el contacto directo de las
personas profesionales.
En las familias participantes predominó
la ausencia de este recurso tecnológico, así como un muy bajo nivel de
conocimiento en el manejo de las aplicaciones y del internet, las cuales fueron
clave para el acompañamiento educativo durante la pandemia. 14 de las 20
familias encuestadas en este estudio indicaron que los principales retos
durante el proceso de aprendizaje virtual fueron la ausencia de recurso
tecnológico y de acceso a internet. Asimismo, se indica que, ante la ausencia
de conectividad y de computadora, el celular resultó ser el dispositivo más
utilizado como medio para realizar las asignaciones y para establecer
comunicación con la persona docente. Ante esto, Ambuludí
y Cabrera[21]
confirman al indicar que las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC)
han sido las protagonistas, ya que, durante la pandemia se han convertido en el
mecanismo idóneo para garantizar la continuidad de los procesos educativos
entre docentes y estudiantes.
Esta situación se evidenció como una
importante complicación en el proceso educativo de las personas menores de edad
con discapacidad, ya que las familias indican que su condición se vio
violentada al tener que enfrentar las barreras para el aprendizaje, tales como:
no contar con acceso a material
adaptado, apoyo educativo, personal de apoyo directo sumado a las dificultades
de acceso tecnológico, los cuales fueron elementos que se conjugaron para
obstaculizar y retrasar el proceso académico de esta población. Esto se
confirma con lo manifestado por Meresman y Ullmann[22], quienes indican que,
como parte de las barreras para la continuidad de la escolaridad y aprendizaje
de niños, niñas y adolescentes con discapacidad, se identifican las
dificultades para acceder a las propuestas de aprendizaje a distancia
provocadas por la falta de acceso a internet y a equipos de computación en las
familias.
Otra de las necesidades detectadas por
las familias refiere a la mediación
pedagógica llevada a cabo por
el equipo docente. De acuerdo con el MEP[23], la mediación pedagógica
se entiende como las estrategias, métodos y técnicas por utilizar por las
personas docentes en el contexto educativo para promover y acompañar el
aprendizaje del estudiantado. Según lo manifestado por las familias, estas
percibieron dificultades en las personas docentes para acompañar al
estudiantado en condición de discapacidad en un contexto de virtualidad, al no
saber cómo llevar a cabo la mediación pedagógica en este nuevo contexto. Esto
es también revelado por Meresman y Ullmann[24], quienes afirman que hay
preocupación por la falta de propuestas inclusivas de la población con
discapacidad en las iniciativas de educación a distancia; anteriormente el
estudiantado con discapacidad era apoyado en el contexto de aula y se ajustaban
los requerimientos desde la condición propia de cada persona estudiante con
discapacidad.
La generalidad de las familias afirma que
se realizaron pocos encuentros sincrónicos, los cuales hubiesen podido ser
espacios valiosos para generar un mayor acompañamiento al estudiantado y a la
persona a cargo, quienes fueron las que asistieron el proceso educativo en
casa. Ante esta necesidad detectada se puede comprender que la falta de
preparación y de propuestas pedagógicas apropiadas se traduce en la ausencia de
adaptaciones curriculares según las necesidades educativas de las personas estudiantes
con discapacidad[25].
Esta falta de acompañamiento en los espacios virtuales o a distancia,
originaron, precisamente, las barreras para el aprendizaje que empezaron a
percibirse en las familias entrevistadas del estudiantado con discapacidad.
Como tercera necesidad se identifica la falta de interés o de conocimiento de las
familias en el proceso educativo, esto debido a que se detecta que las
personas cuidadoras, fueron quienes asumieron el principal rol de acompañamiento
educativo en los hogares, esto independientemente de tener o no el conocimiento
sobre cómo trabajar con la persona con discapacidad en tareas académicas, por
lo que la falta de conocimiento al adaptar un material o la manera en que se
abordaban los contenidos, fue otro obstáculo que propuso una barrera para el
aprendizaje y la participación de este sector de la población entrevistada.
Ante esto, el MEP[26] indica que la familia se
convirtió en un apoyo fundamental y debió asumir un rol de participación activa
y de acompañamiento para la persona estudiante en cada uno de los momentos
didácticos.
Asimismo, se evidencia que, si bien las
familias asumieron este rol, no contaban con la debida preparación para hacerlo
y por tanto manifestaron sobrecarga, desmotivación y preocupación ante el
proceso educativo de sus hijos e hijas, de esta forma lo refleja el discurso de
una participante «yo no sé cómo lo logré, hubo momentos de mucha desesperación
porque no sabía cómo hacerlo y sentía que no lo íbamos a lograr». Al respecto, Meresman y Ullmann validan esta información al confirmar
que hubo una sobrecarga en «las familias de niños, niñas y adolescentes con
discapacidad al tener que combinar cuidados, de por sí muy demandantes e
intensos en muchos casos, con tareas educativas»[27].
Sobre el rol de la persona encargada del
acompañamiento educativo de la persona menor de edad, es necesario acotar que,
en todas las familias entrevistadas, quienes desempeñaron este rol fueron las
madres de familia, esto se ratifica con lo indicado en el Programa Estado de la
Nación por medio de una consulta realizada por el Programa de Ayudas Técnicas
del MEP: «se encontró que en el 90 % de las familias, las madres fueron el
principal apoyo para los estudiantes, para ello, tuvieron que desplazar labores
domésticas y laborales para priorizar el proceso de aprendizaje de sus
hijos(as)»[28].
Asimismo, el desgaste físico y emocional
manifestado por ellas se incrementó debido a la gran cantidad de tareas por realizar,
tanto dentro como fuera de la casa, lo que confirma el rol tradicional de
género asociado a que las tareas de cuido se siguen asignando mayoritariamente
a la figura femenina de la familia. El Programa Estado de la Nación[29] confirma esta realidad al
indicar que a partir de otros procesos investigativos se evidencia que, en los
hogares de personas con discapacidad, hubo una sobre carga adicional en las
actividades que realizan las madres[30] y en el caso de los
hogares con estudiantes con discapacidad y barreras para el aprendizaje, «esta
propuesta supuso un recargo adicional de tareas para las madres»[31].
Otro aspecto referente a la necesidad
indicada se relaciona con que muchas familias, en medio de las labores
cotidianas de trabajo, el estrés económico, el cuido y la crianza, se enfocaban
únicamente en hacer entrega de las GTA, por lo cual solicitaban ayudas externas
para realizarlas, al no contar con el tiempo y el conocimiento para acompañar a
sus hijos e hijas para llevarlas a cabo, desfavoreciendo con esto el proceso de
aprendizaje de las personas menores de edad, pero asegurándose de que sus hijos
e hijas hicieran la entrega de las asignaciones necesarias para pasar el año.
Con esto se hace visible que no se cumplió lo que el MEP[32] indicó sobre dichas
guías, al referir que ellas son una herramienta didáctica que le permitirá a la
persona estudiante autorregular su aprendizaje y tomar conciencia de sus
propios procesos cognitivos y socioafectivos mientras aprende, el concepto de
trabajo autónomo no solo se mantiene, sino que se fortalece, al reconocer la
participación activa y la responsabilidad de la persona estudiante en la
construcción y reconstrucción de su aprendizaje, de la adquisición de
conocimientos y el desarrollo de habilidades y competencias.
En
la población con discapacidad, el no recibir el acompañamiento requerido limitó
la posibilidad de llevar a cabo este trabajo autónomo, ya que implicaba una
serie de ajustes pedagógicos particularizados a los requerimientos de cada
persona estudiante; desde esta investigación, se identifica que este proceso de
ajuste no se llevó a cabo en las personas participantes del estudio, lo que
dificultó que la persona estudiante pudiese cumplir con los objetivos
educativos de su proceso individual.
La
última necesidad identificada refiere a las limitaciones económicas y materiales asociadas al contexto
socioeconómico de las familias. Se visibiliza que la condición
socioeconómica de las familias fue, en parte, una barrera adicional para
acceder a los recursos necesarios para la educación virtual o a distancia, esto
debido a que dicho contexto determinaba la dificultad o facilidad en el acceso
a las estrategias de aprendizaje y de evaluación, de acuerdo con la realidad
particular de cada sistema familiar. Al respecto, afirman que la pandemia ha
tenido una notable repercusión en el sector educativo, pero se ha evidenciado
que el impacto ha sido aún mayor en algunas poblaciones debido a las
desigualdades socioeconómicas existentes[33].
Las familias participantes del estudio indicaron que durante la pandemia hubo
momentos donde no tenían dinero para
llevar a cabo las actividades que se solicitaban en las GTA, realizar la
recarga telefónica para el uso del internet, pagar recibos de celular o
internet o acceder a los recursos necesarios para cumplir con lo esperado; todo
esto dificultó considerablemente el proceso educativo de sus hijos e hijas.
Particularmente la población con discapacidad que participó del estudio
requería ajustes considerables en sus materiales y en las GTA, por lo que las
familias trataban de usar material de reciclaje al no contar con el insumo
económico para realizar las diversas estrategias.
Ahora
bien, con respecto a los retos detectados
para brindar apoyo a la población estudiantil con discapacidad que enfrentan
barreras para el aprendizaje, se identifica como elemento recurrente el bajo conocimiento en estrategias de
mediación virtual y a distancia, esto
desde los diferentes entes que intervienen en el proceso educativo: docentes,
estudiantes y familias. Es claro que la pandemia llegó a revelar la poca
preparación que existe a nivel país en el manejo de estrategias pedagógicas
virtuales y a distancia, a la vez se evidenció un desconocimiento en
aplicaciones, materiales o software accesibles para el estudiantado con
discapacidad y esto dificultó que el proceso pudiese llevarse a cabo de forma
continua, por tanto, este elemento retrasó las posibilidades de aprendizaje, al
tener que priorizar inicialmente el aprendizaje en el uso de las herramientas
virtuales para posteriormente utilizar este aprendizaje en la mediación del
proceso pedagógico. Una persona docente lo expresa de esta forma «nunca antes
tuvimos que implementar a la fuerza herramientas tecnológicas en el proceso
educativo, no las conocíamos y hasta nosotros tuvimos que aprenderlas para
poder usarlas en el camino, esto dificultó definitivamente la educación durante
la pandemia». Al respecto, Ambuludí y Cabrera[34]
aseveran esta realidad al indicar que el «estado de emergencia evidenció una
deficiente formación docente en torno al uso de herramientas tecnológicas».
A
la vez, el Programa Estado de la Nación señala «que más de la mitad del cuerpo
docente no contaba con formación especializada ni capacitación en temas de
educación remota o a distancia con uso de TIC y hay deficiencias importantes en
temas clave»[35];
ante estas afirmaciones, se deduce que si el personal docente no tenía el
conocimiento, no sabría cómo actuar ante procesos educativos que requieren
mayor demanda como es adecuar estrategias para estudiantes con discapacidad sin
que medie la condición.
Otro
reto que se identifica a partir de la información recolectada es en torno a la salud mental de las personas
docentes, estudiantes y familias, esto debido a que de manera reiterada se
describen las afectaciones en el bienestar emocional y psicológico de las
personas producto de la pandemia. Las situaciones de cambio e incertidumbre,
ocasionaron un estrés sostenido manifestando un deterioro importante en esta
área. Las personas docentes indican una sobrecarga laboral, aunado a
transformaciones importantes a nivel pedagógico que les implicó mucho tiempo,
estudio y preparación; además, las familias manifiestan una sobrecarga para los
niños, niñas y personas adolescentes con las GTA y los tiempos de entrega, que
se tradujo en recarga para las madres, al ser quienes debían acompañar en este
proceso de estudio, comprensión y realización de las actividades. Las familias
confirman manifestaciones de ansiedad, miedo, tristeza, aislamiento,
desmotivación y desánimo en sus hijos e hijas con discapacidad, lo que se sumaba
a lo ya de por sí complejo que el proceso educativo resultaba ser al enfrentar
alguna barrera para el aprendizaje, puesto que no se estaban viendo
contemplados los requerimientos en las estrategias de aprendizaje según la
condición de discapacidad de cada estudiante.
De
acuerdo con lo anterior, la UNICEF[36]
asevera que las transformaciones en la cotidianidad de las niñas, niños y
personas adolescentes durante la pandemia significó una reducción de
intercambios con grupos de pares y otros referentes adultos significativos, lo
cual se expresó en manifestaciones como altibajos emocionales, desgano, enojo,
irritabilidad, angustia y resignación, soledad, tristeza, ansiedad, miedo y
presentar una mayor sensibilidad, lo que sucedió en un marco de incertidumbre
donde muchas familias y agentes socializadores responsables se encontraban
también afectados en similar condición.
Finalmente,
se evidencia otro reto más de carácter contextual y refiere a que se aumentó la
brecha entre la educación pública y la
educación privada, esto debido a que las personas docentes afirmaron que
las diferencias en cuanto al acceso y uso de recursos, la cantidad de población
estudiantil y la autonomía en las directrices amplió dicha brecha. La
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE)[37]
confirmó esta realidad al indicar que era necesario tomar en consideración que
la crisis de la pandemia iba a agudizar la desigualdad educativa y que
lamentablemente iba a impactar de una forma más significativa a los sectores
más vulnerabilizados de la población. Esta
brecha continúa poniendo en desventaja educativa a las personas estudiantes que
transitan por la educación pública del país, quienes experimentaron
afectaciones en su continuidad pedagógica.
Estrategias
utilizadas por el personal docente
El personal
docente que participa de la investigación, detalla una serie de estrategias que
utilizó para acompañar al estudiantado en el proceso educativo durante la
pandemia, las mismas se detallan a continuación.
Acompañamiento
virtual
Como principal estrategia implementada
por el personal docente, acotan el acompañamiento
virtual, con clases sincrónicas por distintas plataformas y reuniones
informales con las familias de las personas estudiantes. Al profundizar en el
concepto de acompañamiento virtual, se puede hacer alusión a la orientación que
brinda la persona docente por diversos medios tecnológicos. Las personas
entrevistadas destacan recursos como: llamadas telefónicas, video llamadas por WhatsApp,
además del uso de diversas plataformas tales como el Microsoft Teams y Zoom, las cuales son de uso compartido y
permiten la comunicación sincrónica y un repositorio de documentos y videos. La
totalidad de las personas participantes indicó que la plataforma más utilizada
fue Microsoft Teams.
Las familias mencionaron que el
acompañamiento es muy importante, puesto que permitió aclarar las dudas que
surgieron en cada una de las actividades asignadas a la persona estudiante, a
la vez se identificó que, en un inicio, no había claridad de los medios de
interacción por los cuáles esclarecer dudas, por lo que sentían una importante
incertidumbre, ya que no tenían conocimiento sobre cómo apoyar a sus hijos e
hijas con discapacidad. El Programa Estado de la Nación indica que
paulatinamente se generó «la activación de cuentas de correos para docentes,
estudiantes y directivos; la adopción y habilitación de plataformas para la
comunicación entre docentes y alumnos»[38], no obstante, a pesar de
que existían estos espacios, las familias y docentes indicaron que eran
desconocidos tanto en uso, cómo en la instalación en sus dispositivos móviles o
computadoras, principalmente por parte de las familias.
Las fuentes de investigación coinciden en
que la herramienta de mayor utilidad durante la pandemia fue la llamada
telefónica, ya que esta permitía un acercamiento con el centro educativo para
conocer cuál sería el paso por seguir hacia la atención de niños y niñas. A la
vez, por parte de las personas docentes se indicó que la llamada telefónica era
una forma de conocer cómo las familias estaban viviendo la situación de la
pandemia, priorizando la salud integral sobre el proceso académico.
Ausencia de
estrategias ajustadas a los requerimientos individuales
Meresman y Ullmann[39] indican que «a partir del
momento que la Organización Mundial de la Salud declaró como pandemia el brote
de la COVID-19, se pudo predecir que el impacto sanitario de esta enfermedad
podría ser mayor en los grupos más vulnerables, incluyendo las personas con
discapacidad». Esta afirmación, fue vivenciada por las personas docentes,
quienes indicaron que, al final del 2020, aún no había respuestas para atender
a la población con discapacidad, no se contemplaba el intérprete para
estudiantado con discapacidad auditiva usuario de Lengua de Señas
Costarricenses (LESCO), tampoco lectores de pantalla para estudiantado con
ceguera o baja visión y además se quedó por fuera población con autismo,
déficit de atención, hiperactividad, y trastornos del desarrollo. Esta
población quedó en importante desventaja al no contar con las herramientas
necesarias para brindar acompañamiento idóneo según sus requerimientos y
necesidades. Asimismo, cuando se utilizaban medios audiovisuales como apoyo al
proceso educativo, estos no estaban adaptados para estudiantes con discapacidad
visual o auditiva, ya que algunos carecían de intérpretes en LESCO y en otras
de descripciones que permitieran a la persona estudiante con discapacidad
visual entender lo que sucedía en el vídeo o la clase que presentaba la persona
docente.
Propiamente en los centros educativos se
identificó la carencia de logística para determinar varias fuentes de
información, las cuales pudieran ser utilizadas por las familias; ante esta
situación, estas manifestaron sentirse solas y abrumadas con el material que
les enviaban para estudiar y por no contar con herramientas ni estrategias para
apoyar a sus hijos e hijas con discapacidad. Asimismo, algunas personas
docentes necesitaron un importante proceso de ajuste, ya que no sabían cómo
brindar las clases ante tanta disparidad de contextos y condiciones.
Guías de
trabajo autónomo
La estrategia más utilizada durante la
pandemia fue el uso de las GTA, en esto coinciden a totalidad de las personas
participantes. Estas guías surgieron en el marco de la estrategia Aprendo en
Casa, el cual fue el principal instrumento pedagógico para diseñar e
implementar el apoyo educativo a distancia y fomentar el desarrollo de
habilidades y actitudes desde el contexto del hogar[40], estas guías mantuvieron
activo el proceso educativo durante la pandemia. Las familias manifestaron que
la única manera en que sus hijos e hijas accedieron al currículo escolar fue a
través de las GTA, como única herramienta de aprendizaje y evaluación utilizado
durante la pandemia por parte del MEP. Las familias indicaron, además, que estas
fueron un verdadero problema, ya que no estaban ajustadas a los requerimientos
del estudiante desde su condición de discapacidad. A esto se le suma la
dificultad para ajustar el material didáctico a un contexto virtual, por lo cual
las guías se convirtieron en la única estrategia de mediación y de evaluación,
aun cuando en muchas ocasiones estas no se ajustaban a la condición de
discapacidad de la persona estudiante.
Ante lo expuesto anteriormente, la
información evidencia que no se tiene certeza del aprendizaje adquirido por el
estudiantado con discapacidad que enfrentó barreras para el aprendizaje, puesto
que, las actividades de las GTA no serían una evidencia confiable en estas
condiciones de aprendizaje.
Por su parte, las personas docentes
entrevistadas, refieren tener claro que durante los primeros meses del 2020 las
GTA no eran desarrolladas por las personas estudiantes, ya que sus familias las
hacían en su lugar, entre las razones que justifican es que el estudiantado con
discapacidad no comprendía en algunos momentos qué se debía hacer y, en otras
situaciones, la familia no sabía cómo adaptar el material de clase, por lo que
se optó esta forma para no perder la evaluación.
Medios
audiovisuales
Otra estrategia propuesta fueron los medios audiovisuales y otras aplicaciones, estas se refieren
a mecanismos de comunicación masiva que transmiten sus mensajes a través de
canales que involucran no solo el sentido de la vista, sino también el de la
audición. Al consultar sobre el uso que se dio a estos medios audiovisuales u
otras aplicaciones, las familias indican no haber hecho uso de ellos, de las 20
familias encuestadas solo dos de ellas hizo uso de los programas de televisión
implementados por el MEP, según indican, el trabajo se basó en las GTA y las
pocas clases que se dieron de forma virtual sincrónica y se desconocían los
programas de televisión educativos propuestos por el MEP.
Con respecto a las clases virtuales, las
personas participantes indicaron no encontrarle valor, debido a las dificultades
de conectividad a internet que obstaculizaban la interacción entre los actores
educativos, sumado a la gran cantidad de distractores en el hogar; asimismo se
menciona que las personas estudiantes requerían de apoyos educativos personales
que les brindaran el seguimiento en el trabajo, hecho que no se logró
supervisar de forma adecuada por esta vía.
Capacitación al
personal docente y administrativo
Se implementó la capacitación al personal docente y administrativo, en temas
relacionados al abordaje pedagógico, acción importante, ya que permitió un proceso
interno en el que, a través de la práctica, se adquirieron conocimientos para saber
hacer las cosas eficientemente, se desarrollaron habilidades y destrezas
necesarias para poder hacer esas cosas, y se modificaron actitudes que
en conjunto condujeron al querer hacer[41]. Al consultar sobre esta
formación, las personas docentes entrevistadas indican que las capacitaciones
recibidas fueron en torno a la plataforma Teams.
Al indagar en las páginas del MEP sobre
las capacitaciones impartidas, se muestra que, por medio del Instituto de
Desarrollo Profesional Uladislao Gámez Solano (IDP),
las capacitaciones fueron variadas y continuas, con más de 50 cursos, en la
página se afirma que se vieron beneficiados más de 20 mil docentes y
funcionarios en temas relacionados a recursos tecnológicos, Office 365,
plataforma Teams, además de temas sobre
protocolos de entrada a clases para el
2021; por lo que queda la duda sobre la divulgación de estas
posibilidades de capacitación y las razones por las que muchas personas
docentes no se incorporaron a esta formación.
Trabajo
interdisciplinario
Se hizo alusión al trabajo que se realizó
de manera colaborativa entre distintas disciplinas educativas, con el fin de
eliminar barreras entre ellas y que trabajaran con un mismo objetivo de forma
integral. Las personas docentes entrevistadas, indicaron que debido a las
distancias físicas fue difícil promover el trabajo colaborativo e
interdisciplinario, el cual, como indica Rojas[42], es fundamental en el
trabajo con personas con discapacidad, ya que es un valor intrínseco de la
educación inclusiva y su instauración, por lo cual el trabajo colaborativo
hubiese sumado el proceso educativo del estudiantado en general y
particularmente al estudiantado que enfrenta barreras para el aprendizaje.
Horarios de
estudio
Otro aspecto analizado fueron los
horarios de estudio, como una estrategia que permitió la asimilación de la
jornada educativa, esto se refiere a lineamientos con hora, día y actividad que
se debe realizar. Las familias comentaron que no siempre hubo una organización
en cuanto a horario de estudio en los mismos tiempos que los niños y las niñas
acostumbraban a ir a la escuela; ante esto, las personas docentes identificaron
que, si en la familia no se organizaban según los horarios de aula, se iba a
sentir una gran cantidad de trabajo. Producto de esto, es importante resaltar
que los horarios de estudio fueron clave para llevar a cabo el proceso
educativo, ya que las GTA, estaban pensadas en jornadas según el horario de
estudio escolar. Por ende, la planificación y el desarrollo de estás se debían
organizar desde una estructura rígida y desconocida para las familias, las
cuales no estaban acostumbradas a este tipo de trabajo escolar y no contaban
con el apoyo de docentes con tanta regularidad como lo exigía la nueva realidad.
Percepción de
las familias en cuanto a las estrategias implementadas por el personal docente
Se describen
una serie de elementos que responden a la percepción de las familias en cuanto
a las estrategias utilizadas por el personal docente para el acompañamiento de
las y los estudiantes en su proceso educativo.
Percepción sobre las GTA
A
partir de la información suministrada por las familias, con respecto a la
percepción en cuanto a las estrategias implementadas por el personal docente
durante la pandemia, se indica que entregaban las GTA y que las personas
encargadas del estudiantado debían realizar el respectivo acompañamiento
formativo, esta situación propició el no alcanzar muchos de los objetivos
propuestos en las. Asimismo, las personas entrevistadas refieren que pasaron
largas horas entre discusiones porque las personas estudiantes no querían hacer
las tareas, no entendían y la persona cuidadora no tenía necesariamente el
conocimiento para atender estas situaciones, por desconocimiento de los
contenidos académicos o de las estrategias de enseñanza para que las personas
menores de edad comprendieran los contenidos.
Vínculo escuela-familia
Otro
factor que se vio afectado fue la falta
de vínculo entre la escuela y la familia, la relación se delimitó en la
entrega de alimentos y de las GTA, más no en el impartir talleres, lecciones u
otro tipo de estrategias que permitieran a la familia sentirse acompañadas[43],
se comenta sobre la importancia de la «comunicación y la información cómo
fenómeno psicosocial de primera importancia, en las adecuadas relaciones
escuela, familia y comunidad, en el ambiente o clima social en que se viva con
ellos».
Este
fenómeno debe ser una estrategia por fortalecer para que la familia se sienta
acompañada en el proceso educativo, tal y como señala Aguirre et al[44],
«la educación es un proceso amplio que se inicia en la familia y luego se
continúa con la escuela, y se necesita de ambas instituciones para conseguir un
total desarrollo educativo y como persona del niño». Al hablar de estudiantado
con discapacidad que enfrenta barreras para el aprendizaje, las familias
manifestaron sentirse solas y sin herramientas para atender a sus hijos e
hijas, por lo que la comunicación era parte fundamental en la propuesta de
estrategias a tomar en cuenta.
Evaluación
Otro
aspecto importante sobre estrategias implementadas, es con respecto a la
evaluación, las familias entrevistadas, las cuales asumieron que, al no haber
evaluaciones en forma de exámenes, no hubo propiamente evaluación. Está normado
en el Decreto Ejecutivo N.º 31635 del MEP[45],
que la evaluación sumativa se refiere a los logros alcanzados al término de un
proceso de aprendizaje y fundamenta la calificación, la promoción y la
certificación. Las familias no consideraron que las GTA, fueran una evidencia
de aprendizaje, sino un instrumento con el que debían cumplir para pasar el
año, ya que no recibían la realimentación de ellas.
Las
GTA se pueden clasificar como una evaluación con función formativa, ya que
desde el MEP[46]
se define como «aquel instrumento que brinda información necesaria y
oportuna para tomar decisiones que
reorientan procesos de aprendizaje de los estudiantes y las estrategias
didácticas utilizadas», las familias que se involucran en el proceso educativo
de sus hijos e hijas no necesariamente conocen que este tipo de estrategias es
un tipo de enseñanza que genera aprendizaje autónomo, habilidad imprescindible
para el desarrollo de la autorregulación y la metacognición; asimismo, por
medio de esta estrategia, la persona estudiante y su familia puede autoevaluar
el aprendizaje asumido, lo que conlleva al desarrollo de habilidades más altas
en la jerarquía de procesos para aprender.
Para
las familias y docentes, el que no existiera una nota cuantitativa en las GTA, les
dificultaba identificar si hubo o no conocimiento por parte del estudiantado.
La comunidad educativa no está acostumbrada a la evaluación formativa, que
implica mayor comunicación e involucramiento por parte de la familia para
valorar el proceso formativo y no solo el resultado.
Apoyo educativo por parte de la institución
Otro
aspecto que señalan importante es el apoyo
educativo, el MEP[47]
lo define como «un concepto más general que las adecuaciones curriculares, con
lleva todos los recursos, actividades y estrategias que procuran condiciones de
mayor accesibilidad al proceso de aprendizaje en el centro educativo». Las
familias comentaron que se sentían desorientadas, ya que no sabían cómo
trabajar con sus hijos e hijas con discapacidad, así, en el momento en que las
personas docentes de apoyo educativo les contactaron para trazar la ruta por seguir,
sintieron acompañamiento, puesto que ellas les enseñaban a implementar
estrategias que les permitían brindar los contenidos de otra manera, que se
ajustaban a los requerimiento de la persona con discapacidad con el fin de
respetar su estilo y ritmo para aprender.
En
el MEP[48]
fueron vehementes en afirmar que «dentro de la educación combinada los apoyos
educativos son un derecho de la población estudiantil y es deber del sistema
educativo costarricense garantizar la continuidad de estos apoyos en los
diferentes ciclos, niveles y modalidades»; por ende, con esto se evidencia la
importancia de los apoyos: materiales, tecnológicos, curriculares y personales
que requiere cada persona estudiante con discapacidad para eliminar así las
barreras para el aprendizaje, aunado al acompañamiento de la persona docente y
la guía de la familia.
En
la investigación hubo personas encargadas de familia que indicaron que el apoyo
educativo personal fue nulo o que carecía de realismo ante la situación que se
vivía en el hogar, por lo cual el estudiantado se enfrentaba a más barreras
para el aprendizaje, aunadas a las de tipo socioeconómicas, lo cual les
posicionaba en desventaja, tal y como lo afirma el PEN
la pandemia no solo aumentó la
vulnerabilidad de la población estudiantil en situación de desventaja
socioeconómica y con limitado acceso a conectividad y recursos tecnológicos,
también afectó a estudiantes en condiciones de discapacidad y con barreras de
aprendizaje, cuya situación durante la pandemia fue especialmente delicada en
cuanto al cumplimiento de su derecho a la educación. [49]
Retos a
solventar durante el retorno a las aulas
Como parte de los retos a enfrentar con
el retorno a las aulas, las familias y las personas docentes hicieron
referencia a cuatro aspectos específicos que implicarán cierto desafío en el
contexto del estudiantado con discapacidad.
Inicialmente el rezago en el proceso formativo, esto debido a que las personas
informantes coincidieron en referirse a que durante la pandemia hubo una
interrupción en el avance del proceso académico de las personas
estudiantes y que si bien las familias con el apoyo de las docentes se
esforzaron por mantener el desempeño académico, fue evidente que hubo retrasos
y estancamientos en el estudiantado con respecto al nivel formativo individual
de cada estudiante. Esto tiene estricta relación con lo que indican Meresman y Ulmann[50] en cuanto a que «la
continuidad educativa de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad se
vio fuertemente afectada por el cierre de escuelas y la ausencia de condiciones
adecuadas para implementar la educación en línea», asimismo confirman que la
realidad educativa de las personas con discapacidad es menor que antes de la
crisis por la COVID-19, por lo que se dejó a este sector de la población
educativa en franca desventaja para incorporarse en la sociedad.
Otro de los retos tiene que ver con la relación docente-estudiante, esto
debido a que la virtualidad generó un importante distanciamiento afectivo entre
personas estudiantes y personas docentes, al tener muy poco contacto en la
cotidianidad o tenerlo por medios virtuales, donde se experimentó un
desconocimiento entre los diferentes actores que conforman el proceso educativo
y eso se percibió como un reto a futuro en cuanto a la necesidad del
fortalecimiento del vínculo, principalmente con las personas estudiantes que de
los primeros años académicos iniciaron su proceso de aprendizaje en pandemia.
Según lo indicado, este vínculo afectivo resulta ser un elemento fundamental
para el estudiantado con discapacidad, ya que es generador de confianza,
cercanía y seguridad. Esto es confirmado por UNICEF[51] cuando indica que «la
valoración de la figura de la o el docente evidencia la importancia de la
mediación adulta para el aprendizaje, el crecimiento y desarrollo y la
construcción identitaria, en especial en las infancias en situación de mayor
nivel de vulnerabilidad».
Como se indicó en párrafos anteriores, el
tema de la salud mental fue un
elemento de importante afectación durante la pandemia y por tanto también se
presenta como un reto durante el retorno a las aulas, ya que según indican las
familias y las personas docentes, habrá muchos emergentes por acompañar,
atender e intervenir como parte de las afectaciones en niños, niñas y personas
adolescentes, así como en el personal docente.
Otro
de los retos tiene que ver con la necesidad de fortalecer los conocimientos en herramientas y
acompañamiento virtual, debido a que fue claro que el personal docente
desconocía de aplicaciones, materiales o software accesibles para el
estudiantado con discapacidad que enfrenta barreras para el aprendizaje, esto
dificultó que el proceso pudiese llevarse a cabo de forma continua.
Finalmente,
otro reto tiene que ver con el uso de herramientas tecnológicas, por parte de
las personas docentes, puesto que estas son las que se encargan de educar y
alfabetizar a las personas con discapacidad para así evitar la exclusión, tal y
como refiere el Programa Estado de la Nación «las desigualdades digitales
provocaron el surgimiento de una nueva forma de exclusión educativa
protagonizada por los «estudiantes desconectados»: aquellos que formalmente
permanecen en el sistema, pero que carecen de las condiciones»[52],
esto se traduce en una doble exclusión por su condición de discapacidad y la
desconexión digital, aunque con el análisis hecho durante la investigación se
identificó que han sido muchas las barreras por enfrentar por las personas con
discapacidad, lo cual las deja excluidas de manera arbitraria.
Asimismo, se indica que hubo mucha
dificultad para ajustar las estrategias pedagógicas a las condiciones y
necesidades de las personas estudiantes. Ante esto, Meresman
y Hulmann[53] detallan que «la escasez
de materiales educativos accesibles, que ya predominaba antes de la pandemia,
hizo que para la mayoría de los niños y niñas con discapacidad no fuera posible
continuar con sus clases y estudios».
Es claro que en un espacio de
presencialidad, el DUA, que parte de la génesis de desarrollar una metodología
que se aplica en el aula para todo el estudiantado, indiferentemente de si
presenta o no una condición de discapacidad, dista en el contexto de
virtualidad o a distancia; según las personas entrevistadas, no fue posible
hacer uso del DUA al enseñar los diversos contenidos académicos por falta de
conocimiento sobre lo que se mencionó anteriormente (apps, software),
para con ello enriquecer los distintos momentos del aprendizaje.
La información refleja que en pandemia
surgió una importante necesidad en cuanto a conocer más insumos para educación
virtual o bimodal con el fin de atender las necesidades educativas de esta
población en función de sus condiciones particulares. Esta realidad se sustenta
en lo explicado por Chaverri[54], quien cita a UNICEF[55], cuando plantea que las
discapacidades y las necesidades especiales son difíciles de atender a través
de programas a distancia, por lo que amerita mayor preparación y conocimiento
en estrategias pedagógicas diversas.
Conclusiones
La
investigación refleja que el acompañamiento de estudiantes con discapacidad que
enfrentan barreras para el aprendizaje durante la pandemia fue un reto para las
familias y para las personas docentes; en general, consistió en un proceso de
descubrimiento de las estrategias que más se ajustaran para impartir educación
a distancia o virtual y este proceso de adaptación impactó el proceso de
aprendizaje del estudiantado.
Para
la población con discapacidad que enfrenta barreras para el aprendizaje, la
pandemia significó un obstáculo y/o retroceso en su proceso formativo, al no
contarse con los recursos adecuados y ajustados a las necesidades individuales
de cada estudiante. Se evidencia que propiamente para esta población no se
implementaron estrategias adecuadas para orientar a las familias, quienes
fueron las personas encargadas de acompañar de cerca a la persona estudiante,
por lo que la formación académica se vivió en casa desde la incertidumbre, la
confusión y la sobrecarga que resultó en retrasos académicos y vacíos
formativos.
Aunado
a lo anterior, la investigación revela que el rol de acompañamiento principal recayó
en las familias de las personas estudiantes, principalmente la madre, quien fue
la persona encargada de guiar este proceso; ella, al no contar con el
conocimiento necesario para dirigir un proceso académico adecuado para las
necesidades educativas de su hijo o hija con discapacidad, llegó a sentirse
recargada, confundida y sin las herramientas necesarias para dirigir un proceso
académico de forma adecuada.
Con
respecto a las personas docentes, también se evidencia un efecto emocional
importante, al atravesar por el encargo del proceso educativo de sus
estudiantes sin las herramientas y el conocimiento en educación a distancia o
educación virtual para mediar adecuadamente y con resultados exitosos a nivel
académico. La pandemia implicó un proceso de aprendizaje por parte del equipo
docente para ser transmitido a las familias o personas encargadas mientras se
cumplía con las demandas y directrices del MEP.
La
pandemia deja como resultado un retorno a las aulas con el encargo importante
de enfrentar el rezago educativo del estudiantado con discapacidad, ya que se
confirma que enfrentó barreras para el aprendizaje lo que implica un trabajo
integral y colaborativo entre los diferentes entes que integran la comunidad
escolar, desde un modelo inclusivo que brinde los apoyos necesarios según los
requerimientos individuales.
Recomendaciones
Formato de citación según APA
Alvarado-Soto N.
y Abarca-Bonilla V. (2023). Atención de la población estudiantil con
discapacidad que enfrenta barreras para el aprendizaje en Costa Rica durante la
pandemia en el año 2020.
Revista Espiga, 23(47).
Formato de citación según
Chicago-Deusto
Natalia Alvarado-Soto y Viviana Abarca-Bonilla. «Atención de la población estudiantil con discapacidad que enfrenta
barreras para el aprendizaje en Costa Rica durante la pandemia en el año 2020». Revista Espiga 23, n.º 47
(enero-junio, 2024).
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