Año 23, n. º 47: enero - junio 2024
Competencias
digitales y estrategias de mediación implementadas por docentes de cuatro
escuelas públicas de San José durante la pandemia, en el periodo 2020-2021
Priscilla Calderón-Zamora *
https://orcid.org/0000-0002-6768-5185
* Maestría en Psicopedagogía, Universidad Estatal a Distancia (UNED),
de Costa Rica. Profesora de la Cátedra de la Escuela de Ciencias Sociales y
Humanidades de la UNED. Correo: pcalderonz@uned.ac.cr
Mónica Vargas-Oviedo **
https://orcid.org/0000-0002-2945-4255
** Maestría en Neuropsicología Infantil y Maestría
en atención temprana, alteraciones del desarrollo y del aprendizaje,
Universidad Complutense de Madrid, de España. Licenciatura en Psicología,
Universidad de Costa Rica, de Costa Rica. Profesora-tutora de la Cátedra de
Psicopedagogía de la Escuela de Ciencias Sociales y Humanidades de la UNED. Correo:
movargas@uned.ac.cr
Resumen
La situación de la pandemia por COVID-19 provocó
cambios en el sistema educativo costarricense y en consecuencia, se implementó
una modalidad de educación virtual de emergencia. En esta investigación, el
objetivo es examinar la experiencia subjetiva de un grupo de profesionales en
docencia de I y II ciclo de la Educación General Básica para adaptarse a la
nueva modalidad pedagógica. El diseño metodológico se sustenta en el paradigma
fenomenológico, pues se seleccionó una muestra intencional no probabilística
con la participación de 20 docentes de las Direcciones Regionales 01-San José
Central, 03-San José Norte y 04-San José Oeste. Los resultados obtenidos
evidencian debilidades del profesorado en competencias y estrategias de
mediación virtual. Se concluye
que, pese a los aprendizajes adquiridos, todavía es necesario potenciar el área
tecnológica en la comunidad educativa, en respuesta a las demandas de las
nuevas generaciones digitales.
Palabras clave
Brecha digital, sistema educativo, competencias
del docente, educación, estrategias educativas.
Recibido: 11 de abril de 2023
Aceptado: 11 de octubre de 2023
Digital skills and mediation
strategies implemented by teachers from four public schools in San José during
the pandemic, in the period 2020-2021
Abstract
The COVID 19 pandemic situation
caused changes in the Costa Rican educational system and consequently, an
emergency virtual education modality was implemented. In this research, the
objective is to examine the subjective experience of a group of professionals
teaching I and II cycles of Basic General Education to adapt to the new
pedagogical modality. The methodological design is based on the
phenomenological paradigm, since a non-probabilistic intentional sample was
selected with the participation of 20 teachers from the Regional Directorates
01-San José Central, 03-San José Norte and 04-San José Oeste. The results
obtained show weaknesses of the teaching staff in virtual mediation skills and
strategies. It is concluded that, despite the learning acquired, it is still
necessary to enhance the technological area in the educational community, in
response to the demands of the new digital generations.
Key words: Digital divide,
education, educational strategies, educational system, teacher competencies.
Compétences numériques et stratégies de
médiation mises en œuvre par les enseignants de quatre écoles publiques de San
José pendant la pandémie, au cours de la période 2020-2021
Résumé
La situation de la pandémie de COVID-19 a
entraîné des changements dans le système éducatif costaricien et, par
conséquent, une modalité d'enseignement virtuel d'urgence a été mise en place.
Dans cette recherche, l'objectif a été d'examiner l'expérience subjective d'un
groupe de professionnels de l'enseignement du premier et du deuxième cycle de
l'enseignement général de base pour s'adapter à la nouvelle modalité
pédagogique. La conception méthodologique a reposé sur le paradigme
phénoménologique, car un échantillon intentionnel non probabiliste a été
sélectionné avec la participation de 20 enseignants des Directions Régionales
01-San José Central, 03-San José Nord et 04-San José Ouest. Les résultats
obtenus révèlent les faiblesses des enseignants en termes de compétences et de
stratégies de médiation virtuelle. On conclut que, malgré les apprentissages
acquis, il est encore nécessaire de renforcer le domaine technologique dans la
communauté éducative, en réponse aux demandes des nouvelles générations numériques.
Mots-clés: Fracture numérique, système
éducatif, compétences des enseignants, éducation, stratégies éducatives.
Introducción
El acelerado contagio de la enfermedad por COVID-19 requirió extremar
medidas sanitarias, siendo una de ellas el confinamiento que aseguraba el
distanciamiento social. En Costa Rica, la principal medida educativa efectuada en
respuesta al distanciamiento social fue el cierre masivo de los centros
educativos. Con el propósito de asegurar la continuidad del calendario escolar
que apenas iniciaba, las autoridades en materia educativa crearon adaptaciones curriculares y metodológicas que se condensaron en lo que se conoce como un proceso de
educación virtual de emergencia, cuyo propósito fue mitigar la deserción
estudiantil, que ya de por sí venía gestándose desde la extensa huelga de maestros,
que aconteció en el 2019, la cual afectó el cumplimiento de objetivos
curriculares para toda la población educativa del país. Pese a los esfuerzos
por mejorar la educación
y los cambios que se han dado en el sistema educativo costarricense desde el
2009, con la actualización de programas de estudio y los cambios en políticas
curriculares que apuestan a cuatro dimensiones: «maneras de pensar, formas de
vivir en el mundo, formas de relacionarse con otros y herramientas para
integrarse al mundo»[1].
Esta última dimensión fue puesta a prueba durante la pandemia, ya que para
continuar con el proceso de enseñanza-aprendizaje durante el periodo de
cuarentena nacional, se hizo necesario el uso de las nuevas tecnologías.
La situación sanitaria puso en evidencia la endeblez de un sistema
educativo que acarrea una deuda con la población estudiantil y docente, en el
que múltiples factores no han recibido oportuna atención; por ejemplo, la
integración de la tecnología e internet en los procesos educativos, las brechas
económicas y de recursos tecnológicos de la población estudiantil, la
construcción de metodologías de enseñanza que favorezcan la inclusión, entre
otros. Aunado a esto, las graves consecuencias que generan una dilatada brecha
educativa y por ende, una vorágine de problemas sociales.
Este modelo de educación virtual de emergencia, produjo cambios paradigmáticos
en el modelo educativo tradicional, donde destacan principalmente cambios estructurales
en materia curricular y laboral, así como en los procesos de comunicación y participación
de la población educativa. Asimismo, se
identifica en el profesorado una brecha generacional sobre los conocimientos y
aptitudes hacia la tecnología, reunidas las personas participantes en dos
grupos que para efectos de este estudio se consideran: nativos digitales entre 25
y 45 años de edad y migrantes digitales entre 46 y 60 años de edad. En el
estudio se separa la experiencia docente: profesionales con menos de 20 años de
experiencia y la que cuenta con más de 20 años de trayectoria. En respuesta a
los cambios paradigmáticos vividos en el modelo educativo tradicional y a los evidentes
fenómenos socioeducativos relacionados con las tecnologías, la Cátedra de
Psicopedagogía de la Escuela de Ciencias Sociales y Humanidades de la
Universidad Estatal a Distancia (UNED), se plantea la necesidad de conocer la experiencia autobiográfica de un
grupo de docentes de educación primaria, al cuestionar: ¿cuáles retos
digitales enfrentaron las personas educadoras?, ¿con cuáles competencias digitales contaban para
hacer frente a la virtualidad de emergencia? y ¿cuáles estrategias de mediación
utilizaron para alcanzar los objetivos educativos? Lo anterior, en respuesta a la pandemia del COVID-19 en el
periodo 2020 y 2021.
Antecedentes
La pandemia
constituyó a nivel mundial una circunstancia inesperada. No se contaba con
información suficiente y por su gravedad acarreó cambios en todas las esferas
de la vida humana, al emerger con prontitud multiplicidad de investigaciones en
los distintos ámbitos del saber en búsqueda de respuestas a las adaptaciones y
a las nuevas transformaciones. En la disciplina pedagógica, durante
postpandemia se han realizado diversidad de publicaciones mundiales sobre el
impacto provocado por los cambios pedagógicos. En la literatura científica se
realiza una diferenciación entre los procesos de educación virtual y la
educación virtual-remota de emergencia[2].
Para garantizar la efectividad en los procesos de
aprendizaje mediados por la virtualidad, es requisito la planificación sobre
los principios de perceptibilidad (acceso a la información disponible),
operatividad (organización para facilitar la navegación), comprensividad
(contenidos claros y estructurados), robustez (adecuados medios tecnológicos
para utilizar los múltiples recursos disponibles)[3]. Estas prácticas de
enseñanza a distancia, involucran multiplicidad de elementos. Lorenzo García
Aretio plantea que la enseñanza a distancia «se basa en un diálogo didáctico
mediado entre el profesor u organización que tutelan y el estudiante que, separado
físicamente de aquel, aprende de forma independiente y flexible»[4]. En la misma línea, García
Aretio, Ruiz y García[5] describen los elementos que integran la enseñanza
virtual, los cuales se sintetizan en la Figura 1.
Figura 1. Elementos de la enseñanza virtual
Fuente: Elaboración propia (2023), con base en
Lorenzo García, Marta Ruiz-Corbella y Miriam García, 2009.
El proceso de aprendizaje en la modalidad virtual se
caracteriza por un cambio en la interacción docente-discente, lo cual promueve múltiples
formas de comunicación a través de un canal sincrónico y asincrónico. En la
virtualidad, el liderazgo es compartido; el trabajo colaborativo se convierte
en la herramienta básica para construir procesos pedagógicos. La implementación
de herramientas tecnológicas provoca cambios metodológicos al propiciar la activación
de redes neuronales a través de múltiples canales sensoriales que contribuyen
en la diversidad del aprendizaje[6].
Por tanto, en la modalidad de enseñanza virtual es
requisito contar con competencias y aptitudes tanto para el rol docente como
discente. En Europa se ha promovido un marco sobre competencias digitales
específicas para el sector educativo, cuyo objetivo es la promoción del
desarrollo pedagógico desde el aporte tecnológico. Dicho marco europeo integra
alrededor de 22 competencias divididas en seis áreas: compromiso profesional
(uso de las tecnologías de la comunicación y colaboración), recursos digitales
(creación, búsqueda y compartir), enseñanza y aprendizaje (gestión y
organización del uso tecnológico), evaluación (estrategias tecnológicas para la
calidad evaluativa), capacitación estudiantil (participación, inclusión) y
suministrar la tecnología al alumnado (uso creativo, responsable, comunicación,
bienestar y resolución de problemas)[7]. La Figura 2 sintetiza las
áreas y competencias para los distintos actores educativos.
Figura
2. Síntesis del marco europeo para la competencia digital de la persona docente
Fuente:
Elaboración propia (2023), adaptado de Christine Redecker y Yves Punie[8].
El marco
europeo para el aprendizaje es un modelo que integra multiplicidad de elementos
y es un referente a nivel mundial para establecer parámetros sobre la formación
en competencias digitales individuales y colectivas del profesorado y de
competencias estudiantiles para hacer uso responsable, crítico y ágil de la
tecnología en la era digital. A nivel nacional, la Fundación Omar Dengo realiza
una investigación de los diferentes marcos referenciales a nivel mundial y con
ello en el 2016 establece el Marco de Competencias Docentes para el
Aprovechamiento Educativo de las TIC[9]. No obstante, está
dirigido a la formación docente especialista en informática educativa, como se limita
a solo un sector, sigue un faltante en la formación educativa de profesionales
en Educación General Básica y Diversificada y que a su vez esté contextualizado
a la realidad nacional de la comunidad educativa. En el 2022, el Ministerio de
Educación Pública (MEP) –en respuesta a la evidencia generada por el Octavo Informe
de la Educación y las diversas publicaciones académicas sobre la brecha
digital y del aprendizaje incluyendo las estrategias de mediación que se
acentuaron durante la pandemia– crea el Modelo para la Inclusión de Tecnologías
Digitales en la Educación (MITDE), cuyo objetivo es promover la inclusión de
las tecnologías digitales como apoyo para el desarrollo del currículo en todos
los niveles, modalidades y ofertas educativas públicas en Costa Rica[10].
En
líneas generales, las competencias digitales basadas en las destrezas docentes
para emplear la tecnología mediante el uso creativo, crítico y colaborativo son
elementos esenciales en los procesos pedagógicos. Por tanto, la persona docente
se caracteriza por ejercer un rol de mediador, guía y motivador del proceso de
aprendizaje en línea: requiere una formación en competencias tecnológicas,
en conocimiento de plataformas, en herramientas digitales y en metodologías
virtuales, así como elementos indispensables como estrategias pedagógicas
flexibles, personalizadas y multimodales, que favorezcan la comprensión de los
contenidos curriculares.
De esta
manera, la mediación pedagógica hace alusión a los diferentes métodos y
técnicas fundamentadas en aspectos teórico-metodológicos que la persona
educadora desarrolla en su práctica docente, cuyo objetivo es acompañar a las
personas discentes en la apropiación del conocimiento, permitiendo
multiplicidad de formas para representar la información y acrecentando la
motivación por el aprendizaje. En ese sentido, la mediación virtual responde a
las nuevas tecnologías y las incorpora al quehacer educativo para que la
persona estudiante logre un aprendizaje significativo. La mediación pedagógica
se caracteriza por integrar contenidos y formas de expresión de las diferentes
temáticas en estudio para hacer posible una educación participativa, creativa,
expresiva y relacional[11]. El medio pedagógico
virtual debe apoyarse en técnicas y actividades, a su vez, enfatizar en la
elaboración de materiales, implementación de plataformas, aplicaciones,
recursos digitales programados con base en los intereses del estudiantado para
propiciar la construcción del conocimiento y el desarrollo de habilidades. En
la mediación virtual se realizan adaptaciones de las estrategias del aula
física a un espacio infinito en posibilidades.
Las
estrategias de mediación en la virtualidad comprenden una serie de
adaptaciones. Primero, se genera un
cambio al interactuar, debido a que la comunicación se produce de forma
asincrónica (clases virtuales en vivo) y sincrónica (clases virtuales
grabadas), para ello se implementa el uso de mensajería instantánea mediante
el correo electrónico, plataformas virtuales de comunicación, redes sociales y
canales virtuales que facilitan la interacción social en línea. Además, la
infraestructura se transforma en un aula virtual mediante plataformas online,
las cuales integran los contenidos curriculares y las herramientas para organizar
ideas. La evaluación se transforma en proyectos, elaboración de guías
pedagógicas, plataformas interactivas, foros de análisis y discusión, asimismo,
se añade importancia a la retroalimentación grupal en el trabajo colaborativo,
autoevaluación y coevaluación. Por consiguiente, la mediación pedagógica
virtual debe enmarcarse en un trabajo conjunto y colaborativo entre familia y
escuela; requiere una preparación constante mediante tutoriales y escuelas de
familias, para acompañarlos en el ejercicio de responsabilidades curriculares.
Todo lo
anterior sintetiza los principales componentes de la educación virtual. Sin
embargo, ante la situación COVID-19, se enfrentó al reto de implementar
clases remotas de emergencia, lo cual significó incursionar en un mundo hasta
ese momento desconocido. El fenómeno
causado por una enseñanza de emergencia a distancia lo han estudiado Hodges,
Moore, Lockee, Trust y Bond, quienes explican que el objetivo principal «no es
recrear un ecosistema educativo sólido, sino proporcionar acceso temporal a la
instrucción y el apoyo educativo de manera rápida y fiable durante una
emergencia o crisis»[12]. Por lo tanto, la modalidad de enseñanza virtual-remota de emergencia es
entendida como el proceso educativo temporal implementado como solución al
confinamiento que combinó elementos pedagógicos tradicionales con elementos del
modelo de educación virtual. Hodges y su
grupo de estudio[13]
evidencian los efectos de la enseñanza remota de emergencia. Como consecuencia
se disminuyó la calidad educativa por su naturaleza improvisada y por la disparidad
pedagógica, sin considerar las necesidades del estudiantado y de los equipos
docentes, lo cual generó una saturación de información, materiales,
evaluaciones, jornadas extensas y sobrecarga laboral, así como fatiga,
desmotivación y rezago curricular. A su vez, una brecha de accesibilidad a las
tecnologías de la información y a las competencias digitales, tanto en de la
población estudiantil como en el personal docente[14].
En la modalidad de enseñanza virtual-remota de emergencia, una cifra significativa del personal
docente careció de las competencias digitales básicas (anteriormente
mencionadas) para hacer frente a esta nueva modalidad. Al respecto, el Octavo
Informe de la Educación presentado en el 2021 reconoce que «cerca de la mitad de las personas docentes reportan
no contar ni con la preparación ni los conocimientos para dar clases a
distancia o de forma remota, pues se encuentran en los niveles iniciales del
manejo de las tecnologías de información»[15].
El desconocimiento en tecnologías de la información
y la carencia en competencias digitales en un grupo significativo del personal
docente converge en una brecha generacional. En este sentido, la literatura científica[16] ha clasificado la brecha
digital en términos de nativos digitales para referirse a las generaciones que
desde temprana edad están expuestas e insertas en la tecnología, construyen una
identidad virtual, residen en comunidades virtuales mediante redes sociales, viven
una gran parte de su existencia en línea y por ende, desarrollan competencias y
motivaciones tecnológicas con mayor facilidad. Mientras que los migrantes
digitales son aquellas generaciones que se han visto obligadas a hacer uso de
las tecnologías para adaptarse a las exigencias de la modernidad, pero con
recelo y con ciertos temores se acercan al espacio digital para desarrollar
destrezas digitales que les permitan ser competitivos en sus campos de
actuación social y profesional. La brecha digital generacional es el resultado
de una multiplicidad de factores causales, pero principalmente por la edad y el
conocimiento[17].
La edad en relación con la confluencia de generaciones tanto nativas como
migrantes digitales en los distintos espacios sociales; generaciones residentes
de la tecnología versus aquellas que se han ido adaptando a las demandas de una
era digital globalizada.
El
segundo factor que está intrínsecamente relacionado con la edad se refiere al
conocimiento, pues la formación en competencias digitales y el conocimiento en
tecnología será la clave para tener mayor o menor éxito en la adaptación al uso
de las tecnologías de la información. El estudio de Martín analiza que:
Esta brecha digital generacional puede estar motivada, entre otras
causas, por la falta de necesidad de uso de las TIC, por el miedo a lo
desconocido o, simplemente, por la carencia de interés por algo que no les
resulta familiar. A todas ellas, se unen la inseguridad que produce la
exposición de la privacidad en la red, ya sea a través de datos personales,
bancarios, etc. y, finalmente, la carencia de habilidades básicas entre la
población madura, por falta de formación.[18]
La brecha digital generacional ha sido estudiada por
Amaro, González y Martínez, quienes realizan un estudio comparativo entre
jóvenes y adultos mayores sobre distintas competencias digitales en
conocimiento y uso de las tecnologías de la información. Los resultados son
contundentes en relación con las diferencias en torno a las competencias
estudiadas entre ambas generaciones. Las personas jóvenes cuentan con mayores
competencias digitales y mejor disposición para el uso de la tecnología que las
personas mayores, quienes presentan un desconocimiento importante en la
temática y que, aun utilizando algunas herramientas digitales, se enfrentan a
peligros por los latentes delitos informáticos de la web. El estudio mencionado
resalta la necesidad de una alfabetización digital, la cual exige el dominio de
habilidades y destrezas esenciales para el desarrollo de la vida diaria, así
como una cierta actitud que posibilite la participación plena y responsable en
la sociedad, que pueda evitar la brecha digital generacional.
El estudio realizado por Suárez, Flórez y Peláez,
plantea algunos factores que han contribuido en la dificultad de las personas
docentes para desarrollar las competencias digitales. Primero se destaca una concepción
reduccionista respecto del uso de las TIC en educación, es decir, para el
personal docente la percepción de las competencias digitales se reduce al
utilitarismo de los dispositivos y de herramientas básicas de informática. No
obstante, las competencias digitales son un sinnúmero de habilidades que,
además, requieren la incorporación de estrategias de mediación pedagógica
innovadoras y actualizadas.
Además, se
destaca como segundo factor una desmotivación al salir de la zona de confort de
los métodos tradicionales de educación, puesto que la tecnología demanda
actualización y aprendizaje constante. Otro factor es la falta de tiempo para
capacitarse debido a las jornadas laborales, la sobrecarga en funciones y la
cantidad de estudiantes a su cargo, que demanda horas de trabajo extra no
remunerado. Por último, la falta de acompañamiento vivencial y pragmático en
formación sobre temáticas de las tecnologías de la información, pues las
capacitaciones no suelen ser significativas porque falta implementación del
conocimiento in situ[19].
La brecha
digital generacional en las personas nativas y migrantes digitales es el
resultado del analfabetismo tecnológico que provoca desigualdades y
consecuencias pedagógicas en el sistema educativo. Sin embargo, dicha brecha
trasciende al conocimiento de las tecnologías de la información, ya que las
personas nativas digitales también experimentan analfabetismo en competencias
digitales fundamentales para hacer uso crítico, seguro y efectivo. Siendo
necesaria la formación responsable, informada y analítica de las distintas
generaciones en la era digital.
Metodología
El estudio plantea un enfoque cualitativo de tipo
descriptivo sustentado en el paradigma fenomenológico, porque se interesa por
las situaciones experimentadas desde la perspectiva de la persona, es decir, de
su vivencia y subjetividad[20]. Desde el presente
estudio fueron indagadas con mayor profundidad esas vivencias subjetivas de
cada uno de los participantes del estudio ante la compleja situación vivida por
la pandemia, pues se pretendió describir las estrategias didácticas y
competencias digitales del profesorado de primero y segundo ciclo de la educación
diversificada durante la pandemia en los ciclos lectivos 2020-2021.
Para la investigación se seleccionó una muestra
intencional de tipo no probabilística. Con el propósito de identificar una
representatividad de características socioeconómicas, educativas y demográficas,
y asegurar la participación de un grupo heterogéneo de docentes, se seleccionó
la participación de 20 docentes en ejercicio en primero y segundo ciclo de la
educación diversificada, que hubieran trabajado durante la situación pandemia y
que tuvieran grado de licenciatura en educación. Las personas docentes pertenecen
a cuatro escuelas de la provincia de San José, específicamente los cantones de Escazú,
San Rafel de Desamparados, Barrio Pinto y Santa Ana. Una vez que se hicieron
las entrevistas, se identificó que la población fue en su mayoría femenina: 19
mujeres y un hombre, con rango de edad entre los 25 y 60 años y con experiencia
laboral de 5 a 35 años. Para estudiar la brecha generacional, se agrupó a la
muestra en dos grupos: nativos digitales entre 25 y 45 años de edad, los cuales
constituyeron el 65 % de las personas entrevistadas y migrantes digitales entre
46 y 60 años de edad, que correspondió al 35 % de la población de la
investigación.
Instrumentos
Debido a la naturaleza del estudio, se construyó una
entrevista semiestructurada y un cuestionario autoaplicado como valoración
cualitativa, por lo que se utilizó una escala tipo Likert. Ambos instrumentos
se sometieron a validación mediante las técnicas del juicio de expertos y de
prueba piloto, con el fin de garantizar su pertinencia, validez y fiabilidad.
Para la realización del juicio de expertos se
seleccionó una terna de profesionales cuyo perfil académico fue: grado mínimo
de maestría, mínimo cinco años de experiencia en docencia, formación y
aplicación en el manejo de herramientas tecnológicas con fines educativos y
experiencia en investigación.
En cuanto a la prueba piloto se contó con la
participación de cinco docentes cuyo perfil fue: grado mínimo de licenciatura,
ser docente de I y II ciclo, ser personas docentes en ejercicio durante la
pandemia y emplear medios tecnológicos en sus clases.
El proceso de validación conllevó al replanteamiento
de algunos ítems y reorganización de los instrumentos cuya versión final para
ser aplicada es la siguiente:
a)
Cuestionario:
autoadministrado en línea mediante la plataforma Forms Office. Compuesto
por 42 preguntas de selección única, multirrespuesta y escalas de tipo Likert
distribuidas en cinco secciones: datos sociodemográficos, formación académica, estrategias
de mediación, competencias y herramientas digitales, y realidad de la pandemia.
b)
Entrevista
semiestructurada: aplicación de manera presencial mediante la guía de
entrevista compuesta por 29 preguntas abiertas y estructuradas de la siguiente
manera: caracterización institucional y laboral, formación académica,
estrategias de mediación, competencias digitales, recursos de apoyo y desafíos
ante los cambios de la modalidad de enseñanza.
Procedimiento
Para el análisis de la información se utilizó el software
de análisis de datos Atlas.ti, para la creación del libro de códigos, mediante
un análisis inductivo, que permitió explorar y ordenar los datos de las
entrevistas de acuerdo con las categorías de análisis que emergieron del
proceso. Se procedió a sistematizar la información en categorías de análisis,
correspondientes a: 1) formación académica en enseñanza virtual, 2) obstáculos
en competencias digitales, 3) competencias digitales previas, 4) nuevas competencias
digitales, 5) estrategias de mediación pedagógica, 6) relación docente-alumno y
7) cambios frente a la enseñanza virtual. Del procesamiento de la información se
obtuvieron reportes, diagramas y conexiones entre categorías. Esta información
fue contrastada con los datos del cuestionario autoaplicado y la teoría
consultada en un proceso de triangulación de datos.
Análisis de resultados
El ámbito educativo durante la pandemia requirió adaptaciones
curriculares inesperadas que trajeron cambios epistemológicos y metodológicos
en el sistema educativo costarricense, lo cual requirió adaptaciones
apresuradas, creativas y alternativas para continuar los procesos pedagógicos para
mantener la motivación y permanencia de la población en el sistema educativo.
A continuación se presentan los resultados autobiográficos vividos por
el profesorado de I y II ciclo entrevistados en el estudio; con esto no se
pretende hacer generalizaciones al respecto, ya que se ha utilizado una muestra
de participantes no probabilística para profundizar en las experiencias
individuales de cada persona docente entrevistada. Desde estas experiencias se
lograron identificar patrones de comportamiento y pensamiento entre la
población docente, muchas veces, relacionadas con la brecha generacional. La
reflexión es subjetiva de su situación, y no se puede extrapolar a una
población país; sin embargo, otros estudios que se han realizado de tipo
cuantitativo[21] y con
poblaciones más amplias avalan los hallazgos de este estudio.
Formación
académica en enseñanza virtual
En esta
categoría de análisis se investigó el aprendizaje obtenido en la formación superior sobre los procesos
educativos virtuales y se indagó sobre la experiencia previa en aplicación de
tecnologías educativas. El principal hallazgo es que la mayoría de personas
docentes entrevistadas son egresadas de universidades públicas y solo cinco de ellas se graduaron de universidades
privadas. De acuerdo con sus respuestas, en general, las personas docentes no
contaban con conocimientos en educación a distancia y manejo de herramientas
digitales antes de la pandemia COVID-19.
Una de las principales aseveraciones de las personas
docentes entrevistadas es la ausencia de cursos de tecnología en la malla
curricular de las carreras de educación. En los casos que recibieron algún tipo
de formación, esta fue teórica u obsoleta, lo cual dificulta su aplicación por la
realidad que se vive en las aulas; a su vez, se cuenta con muy poca preparación
para la práctica pedagógica y el desarrollo de competencias docentes (Figura 4).
Figura 4. Formación académica en enseñanza virtual
Fuente. Elaboración
propia, 2023.
Al
respecto, las personas entrevistadas indican:
«Solamente
recibí un curso de investigación, no recibí nada y soy cero tecnologías, por
eso el cambio de modalidad fue traumático. No sabía nada, yo grababa un cuento
si me escuchaban no me veían o viceversa, aprendí a prueba y error» (Fragmento
1).
«Cuando
estuve en la universidad, ni siquiera existía la plataforma virtual, deben
potenciar esa área» (Fragmento 2).
Lo anterior destaca el desconocimiento sobre
tecnología y educación a distancia que la mayoría del personal docente tenía al
inicio de la pandemia, principalmente se destaca la incertidumbre por parte de
las personas docentes migrantes digitales con más de 20 años de experiencia,
quienes apuntaron no haber recibido algún curso a lo largo de su carrera.
Mientras que los profesionales nativos digitales destacaron la presencia de algunos
cursos, no obstante, sin relevancia en su práctica docente. Esto concuerda con
el Octavo Informe de la Educación, donde se expone que cerca de la mitad
de las personas docentes reportan no contar con la preparación ni los
conocimientos para dar clases a distancia o de forma remota, pues se encuentran
en los niveles iniciales de manejo de las TIC[22].
Un resultado que emergió de las entrevistas
semiestructuradas fue el aportado por las personas egresadas de la UNED, quienes
consideran que al recibir su formación mediante un sistema a distancia les
permitió adaptarse con mayor desenvoltura a una modalidad virtual remota. Para
estas personas, haber utilizado plataformas digitales como parte de sus
carreras les permitió sentirse familiarizadas con el cambio de ambiente para
impartir clases. Asimismo, mencionaron la capacidad de lectura y
autoaprendizaje que tenían ya incorporado desde la experiencia UNED para
innovar y aprender nuevas competencias digitales.
«Me dieron
cursos de informática educativa y uno de educación especial con tecnología.
Antes de pandemia estos eran mis únicos cursos, pero además leí mucho sobre el
tema; porque me quedó el ser lectora desde la experiencia con la UNED» (Fragmento 3).
Por otra parte, se indagó sobre la capacitación
continua del profesorado en temáticas sobre aprendizaje en línea,
recibida antes o durante la emergencia sanitaria. En ese aspecto, la mayoría
del personal docente manifestó no haberse planteado la necesidad de capacitarse
en tecnología, hasta el momento de enfrentarse al cambio de modalidad de
enseñanza; de tal modo se evidencia la actitud docente ante el aprendizaje de
la tecnología, con lo que se puede pensar en dos tipos de profesionales
docentes: los que siempre vieron de forma positiva el uso de las TIC
(tecnófilos) y los que pusieron resistencia a su uso (tecnofobos)[23]. En este aspecto, se
encontró que una gran parte de las personas que se pueden llamar tecnófobos,
corresponde a personal docente migrante digital; las cuales no solo se vieron
afectadas por tener que pensar en estrategias en una dinámica que nunca les
había llamado la atención, sino que debieron soportar en algunos casos, el
señalamiento de las personas docentes que se engloban en el concepto de
tecnófilos.
«Entre compañeras se daban muchas críticas
hacia mi persona porque yo ya soy mayor y por no lograr ajustarme tan bien a la
virtualidad, me criticaban, me ponían en mal con la directora. Hubo poco
compañerismo. Se prestó para chismes, competitividad destructiva» (Fragmento 4).
No obstante, sea cual sea la posición que se
tuviera, la situación COVID-19 llevó a todo el personal docente a conseguir
información sobre el uso de la tecnología en el ámbito educativo, a ser autodidactas
y a ponerla en práctica en la realidad, sin previa preparación. Estas formas
improvisadas de aprendizaje incluyeron capacitaciones breves de alguna
herramienta específica con personal administrativo (secretarias) o por personas
docentes de informática, apoyo de familiares nativos digitales (personas que
desde temprana edad están expuestos a la tecnología)[24], por ejemplo, hijos e
hijas, asimismo parejas con conocimientos en informática y colegas con más
conocimiento en herramientas digitales.
Así lo mencionan las siguientes docentes:
«Mi esposo, mi hijo y las docentes que son más
jóvenes me ayudaron a trabajar en la virtualidad. Me quedó muy bien aprender y
cuando no sabía, preguntaba» (Fragmento 5).
«Inevitablemente tuvimos que aprender a la fuerza.
Era echarse al agua sin equipo salvavidas y aprender a chapalear o te ahogabas.
Fue indispensable aprender. Yo no recibí capacitaciones formales, únicamente me
conecté a ver las capacitaciones asincrónicas y autodidactas que facilitó el
MEP como la del uso de Teams, pero no fue suficiente. En tecnología se
necesita guía, a quién preguntar, practicar, pero no contamos con esos
recursos. En mi caso, yo empecé a tocar la computadora, me metí a YouTube y
buscaba tutoriales de cómo grabar videos, buscaba imágenes y materiales para
incorporarlas a los materiales que yo les hacía a mis estudiantes. También, mis
compañeras de trabajo me hablaban de aplicaciones que iban encontrando,
entonces yo las empezaba a investigar, veía tutoriales de cómo usarlas y así
fui logrando adaptarme a la tecnología. Mis hijas me ayudaban también»
(Fragmento 6).
Competencias
digitales en el profesorado antes de la pandemia
Al indagarse sobre
el uso de herramientas digitales antes de la pandemia, se descubrió que es el área de mayor desconocimiento del personal
docente entrevistado, tanto para las nuevas generaciones o nativos digitales
como para las generaciones con más años de antigüedad o migrantes digitales. Al
respecto, solo cuatro de las personas entrevistadas indicaron tener un
conocimiento regular en relación con competencias digitales, mientras que las
demás personas consideraban que tenían muy poco o ningún saber al respecto. De
igual manera, las personas docentes no estaban familiarizadas con herramientas
digitales variadas, antes de la pandemia.
Con respecto a la competencia digital sobre creación
de contenido tecnológico, la mayoría de las personas docentes antes de la
pandemia implementaban contenido muy básico, principalmente el uso de imágenes
para ilustrar las fichas de trabajo y procesador de texto.
En cuanto a la alfabetización en temas de
información y de datos, la cual integra habilidades de navegabilidad en
internet, búsquedas efectivas, almacenamiento de datos, entre otros, se
consolida la brecha generacional. Las personas docentes nativos digitales contaban
con mayores competencias, aunque reconocen que el conocimiento era limitado.
«Antes de la pandemia
sabía lo básico de buscar en internet. Yo buscaba alguna cosa que necesitaba en
Google. Ahora sé hacer búsquedas más rápido, saber qué páginas visitar y
cuales no, buscar imágenes, videos, canciones, cuentos» (Fragmento 7).
En cambio, en las personas docentes migrantes
digitales la brecha fue evidente debido a que desconocían cómo navegar en
internet. En palabras de una persona docente cuyo nombramiento finaliza este
curso lectivo por su jubilación afirma:
«Antes de la pandemia le puedo decir que me
declaro ignorante» (Fragmento 8).
En un ambiente virtual, donde se suprime el rol cara
a cara entre los protagonistas del proceso, tanto las herramientas
comunicativas como en la interacción constante y la relación cercana y efectiva
que trasciende las fronteras geográficas, es indispensable la competencia de
comunicación y colaboración en red, lo cual equivale a intercambios sociales que crean comunidades en
línea y se realizan en el campo del aprendizaje en línea.
En la investigación se determinó que es el área de
mayor adaptación de las personas entrevistadas debido a que el personal
educativo hacía uso de las redes sociales con fines personales, al utilizar herramientas
como Facebook y WhatsApp, y en menor medida conocían Twitter (hoy X) o Instagram.
Las generaciones migrantes digitales, por su parte, en algún momento hicieron
uso de plataformas como Hi5 o Messenger.
Por ejemplo, una docente migrante digital, menciona:
«Antes de la pandemia
nunca usaba chats, bueno el WhatsApp era lo que usaba para hablar con amigos y
familiares, pero ahora hice chats, reuniones, llamadas y estar siempre en
conectividad con los papás y los niños» (Fragmento 9).
Otra competencia significativa en el desarrollo de
los aprendizajes en línea es el tema de la ciberseguridad. Se observa un
consenso en la muestra entrevistada tanto para los nativos como para los
migrantes digitales sobre el desconocimiento en esta competencia en particular.
El personal docente tiene grandes dificultades para identificar peligros en
internet, hay desconocimiento sobre la temática de los malwares (virus)
y páginas fraudulentas difíciles de detectar. También concuerdan en las
dificultades de controlar mensajes y anuncios que muchas veces tienen
contenidos inapropiados para las personas menores de edad. Reconocen que es el
área en la que requieren mayor formación.
Sobre la brecha generacional, las personas docentes nativas
digitales tienen mejores competencias para identificar peligros y cuentan con
más estrategias para usar herramientas de prevención, pero las personas docentes
migrantes digitales tienen altas dificultades para hacer uso seguro del
internet.
«Me intentaron robar todo pero afortunadamente me salvé porque la cuenta
se bloqueó. Aún no domino esto. He caído varias veces y me da miedo volver a
caer o llegar a una parte del internet que no sepa usar» (Fragmento 10).
Obstáculos
en los procesos de aprendizaje virtual durante la pandemia
Se evidenciaron múltiples obstáculos que
repercutieron en el proceso de enseñanza-aprendizaje, los cuales se perciben en
la Figura 5.
Figura 5. Principales obstáculos durante la pandemia
Fuente: Elaboración propia, 2023.
El primer obstáculo encontrado es que el personal docente
al inicio de la pandemia carecía de materiales tecnológicos o estaban obsoletos,
por que no podían implementar herramientas ni plataformas digitales como Teams,
la cual requiere un ancho de banda mayor, situación que provocó una demanda
económica para la adquisición de recursos.
«No había recursos por recortes de
presupuesto, tuve que comprarme hasta mi computadora. Yo viajo en bus y golpeé
la computadora, tuve que gastar mis ahorros en eso, subir el internet de la
casa, recibos de luz, comprar un ventilador, usar los recursos de mi casa»
(Fragmento 11).
El obstáculo en conectividad lo vivenció el personal
docente que no contaba con internet en sus casas o lo mantenía con velocidades
limitadas. También se manifestó, y con un mayor impacto, en la comunidad
discente: la comunicación de quienes no tenían acceso a internet era limitada al
correo electrónico o a la entrega de las guías de trabajo autónomo o GTA de
forma física, pero sin tener la posibilidad de interactuar con la figura
docente, limitando su posibilidad para escuchar explicaciones.
«Yo tuve casos donde la pobreza fue su gran
barrera, no contaban con internet, con dispositivos para conectarse. Eran 3 o 4
hermanitos para un teléfono que era de la mamá y se tenían que turnar para
recibir clases. Otros que tuvieron dificultades con los planes de internet,
solo tenían planes prepago y cuando se les acababa el saldo no podían acceder durante la semana hasta tener de
nuevo dinero para recargar» (Fragmento 12).
Las limitaciones económicas se evidenciaron en las
carencias de las personas estudiantes para adquirir dispositivos electrónicos.
Se observa en las entrevistas que instituciones ubicadas en comunidades más
vulnerables contaban con menos dispositivos que aquellas comunidades con mayor
poder adquisitivo. De la mano con este aspecto, se suman los problemas de hacinamiento
en las casas y sin espacios adecuados para estudiar, con muchos distractores
que obstaculizaron el desarrollo de las clases.
«El ruido, el espacio, el vecino, todo eso, no tener un espacio solo
para atender la clase virtual» (Fragmento 13).
Las dificultades encontradas en el compromiso
familiar durante la pandemia dejan como resultado un rezago académico
importante, principalmente en la población que enfrenta barreras para el
aprendizaje y la participación, debido a que las familias les hacían los
trabajos posiblemente porque no tenían las herramientas pedagógicas para
enseñar.
«Se vino la pandemia y
los padres de familia les hacían todo, entonces al regresar el 2021 y este 2022
los niños se ven frustrados. Los niños no hacían guías, se las hacían los
papás. El rezago es tan grave que en sexto grado estamos en muchos casos en un tercero
inicial» (Fragmento 14).
Además, se observa una brecha académica entre
discentes que recibieron acompañamiento familiar de aquellos que no tuvieron
ese recurso, evidenciándose la heterogeneidad en la adquisición de contenidos
de la población estudiantil al retomar la presencialidad. En esa misma línea,
se identificó un número importante de familias con bajo nivel de
escolarización, principalmente en escuelas localizadas en zonas
urbano-marginales, consecuentemente se les dificultaba comprender instrucciones
o los contenidos temáticos que estaban estudiando sus hijos e hijas.
«Por ejemplo, tenía una familia de muy bajo
nivel educativo, yo le explicaba hasta tres veces a la mamá y no me entendía,
entonces le grababa un video de cómo hacer una suma y el niño algo comprendía,
pero fue todo un reto. Son muchas barreras, pero es complejo, porque tanto las
familias como los niños estaban confundidos, no lograban comprender bien,
principalmente los de bajo nivel educativo» (Fragmento 15)
Referente a la percepción del personal docente sobre
el apoyo institucional recibido, informan un mayor acompañamiento por parte de
la institución educativa, aunque en su mayoría la califican como apoyo de tipo
afectivo-moral. Los recursos institucionales que se pusieron al servicio de las
personas docentes fueron: artículos de papelería, reproducción de materiales,
internet, préstamo para utilizar computadoras del laboratorio, espacios para
dar clases.
En el análisis se encontró que el apoyo
institucional no fue un obstáculo, porque de diversas maneras, las direcciones
de los centros educativos estaban presentes ante el reto que implicaba la nueva
modalidad de enseñanza. Sin embargo, se observan diferencias en los recursos
recibidos entre instituciones y según la gestión de la persona directora, así
como los recursos económicos con que se contaba.
«En el centro educativo se trató de hacer
redes de apoyo, entre las docentes se daban tips, las compañeras de apoyo también nos ayudaron
mucho, se conectaban a las clases o daban seguimiento a los casos prioritarios.
La participación de la dirección fue solo para reuniones. Pero sí hubo apoyo
afectivo entre nosotros, se hizo como una pequeña comunidad» (Fragmento 16).
El apoyo recibido por el MEP, según el profesorado entrevistado,
fue insuficiente. Consideran que no contaron con el apoyo necesario ni la
capacitación para enfrentar el cambio de modalidad en el proceso de
aprendizaje. El personal docente percibió las directrices como unidireccionales
y horizontales, hicieron énfasis en que los jerarcas toman decisiones sin tener
en consideración la realidad de los centros educativos, el estudiantado y el
personal docente. El profesorado, en su mayoría, calificó el apoyo del MEP como
limitado, intervenciones descontextualizadas a la realidad estudiantil y
docente, pues se les obligó a llevar a cabo un ciclo lectivo para el cual no
estaban preparados.
Adicionalmente, los recursos recibidos por el MEP,
según las personas entrevistadas, se resumen en: capacitaciones autodirigidas
de baja calidad e impacto sobre el uso del Teams, la caja de herramientas, el
correo institucional y la coordinación con los comedores escolares para
repartir alimentos a las familias.
«El apoyo fue mínimo, fue prácticamente
nulo. Sin visualizar la realidad de los centros educativos, se implementaron
políticas descontextualizadas. Contamos con poca planificación y preparación»
(Fragmento 17).
Nuevas
competencias digitales adquiridas por el profesorado en el cambio de modalidad
Respecto del desarrollo de competencias y
aprendizajes adquiridos después de la pandemia, tanto las generaciones nativas
como migrantes digitales coinciden en los resultados: el aprendizaje
tecnológico adquirido fue significativo, tanto en el desarrollo de competencias
digitales como en el uso de herramientas para implementarlas en el aula; mejoraron
en destrezas para el uso de programas Office y aumentó el conocimiento en
herramientas para elaborar materiales didácticos digitales.
En la Tabla 1 se observan las competencias digitales
que las personas docentes obtuvieron después de la experiencia con la educación
virtual de emergencia. Para cada una de esas competencias se indica el número
de personas (opiniones) que las adquirieron.
Tabla 1. Nuevas competencias digitales
|
Subcategorías |
Criterio elegido |
Opiniones |
|
Navegabilidad |
Destrezas para organizar y almacenar información |
12 |
|
Interacción en la comunidad virtual |
Destrezas para comunicarse, interactuar y participar |
13 |
|
Creación de contenido digital |
Destrezas para editar y crear contenido |
12 |
|
Conocimientos sobre ciberseguridad |
Destrezas para enseñar al estudiantado el uso responsable de la
tecnología |
10 |
|
Selección de herramientas digitales |
Destrezas para toma decisiones sobre el uso de recursos tecnológicos |
10 |
Fuente:
Elaboración propia, 2023.
Tanto las personas docentes nativas como migrantes
digitales mencionan haber adquirido aprendizajes sobre metodología de enseñanza
virtual. La principal destreza adquirida en este tópico fue la toma de decisiones sobre el uso de recursos y herramientas digitales
acordes con los objetivos que esperan alcanzar en sus estudiantes, seguido de
destrezas para identificar y elegir los recursos y las herramientas digitales,
según la programación curricular para adaptarlos a sus planeamientos.
El desarrollo de competencias digitales confirmó un
cambio significativo en todos los ámbitos: habilidades de navegación, búsqueda,
almacenamiento, interacción mediante redes sociales y creación de contenido
digital. Sin embargo, en menor proporción el aprendizaje se obtuvo en materia
de ciberseguridad y en competencias
para resolver problemas técnicos básicos sobre la tecnología y medios
digitales.
«Eso sí no lo puedo negar. A nivel
tecnológico aprendí bastante, me hice más ágil en la computadora, aprendí a
usar Paint.
Yo era de ‘compu’ para hacer documentos y ahora puedo hacer muchas cosas.
Primero lloraba porque yo no sabía usar nada, se me perdían los documentos
porque no sabía ni hacer carpetas. Pero ahora he aprendido demasiadas cosas, a
punta de ensayo y error, pero puedo crear y usar muchas herramientas que antes
de la pandemia no sabía que existían» (Fragmento 18).
Estrategias
de mediación pedagógica
A lo largo del
tiempo de cuarentena por la situación de pandemia, las personas docentes
tuvieron que ingeniar estrategias para continuar con el proceso de enseñanza;
por ello, cada persona docente desde su creatividad, construyó formas de
acercarse al estudiantado aún en la distancia que instauró la pandemia. De
acuerdo con los testimonios de las personas entrevistadas, las estrategias
incluyeron el cambio de horarios en las clases que brindaban, algunas personas
docentes informaron
que utilizaron
la modalidad de enseñanza mixta, dividiendo las sesiones en días sincrónicos y
días de trabajo asincrónico. Otras personas docentes indicaron haber realizado
cambios en la jornada laboral, conectándose en horarios variados de mañana,
tarde o incluso la noche, dependiendo de la necesidad del grupo; asimismo, otro
grupo de personas docentes, decidieron segmentar las clases en periodos más
cortos que se daban varias veces al día, esto incluía los estudiantes que
enfrentaban barreras para el aprendizaje y la atención a las familias, con la
esperanza de que pudieran ayudar a sus hijos e hijas con el proceso de
aprendizaje.
«A
veces me daban las nueve de la noche con el estudiantado; de otra forma no
salían adelante» (Fragmento 19).
«Les
pedía a los padres que me llamaran a la hora que quisieran y a veces me
preguntaban a las 11 de la noche, porque era la hora en que llegaban de
trabajar» (Fragmento 20).
De acuerdo con las respuestas del personal docente, el
cambio en el horario fue requerido por todas las personas entrevistadas. Fueron
necesarias jornadas extemporáneas para dar atención individualizada al
estudiantado que enfrentaba barreras para el aprendizaje. Sin embargo, existen variantes
en la metodología que aplicaban las personas docentes, así, en el caso de las
personas docentes migrantes digitales con más de 20 años de experiencia creaban
espacios para dar las clases de forma presencial en horas diferentes del día, cuidando
los protocolos sanitarios obligatorios para la pandemia. Mientras que el grupo
de personas docentes nativas digitales los atendían mediante la virtualidad.
«En esos casos hice la
excepción y los educandos fueron a mi casa. Entonces recibían clase virtual en
la mañana y en la tarde llegaban a la casa, uno por uno de forma individual» (Fragmento
21).
«Le hacía videollamadas aparte,
de forma individual, se les hacía trabajo extra tanto impreso como por la
llamada. Mucho trabajo extra, con eso esperaba que se mantuvieran nivelados» (Fragmento
22).
En este estudio también sale
a la luz la brecha generacional en relación con el uso de estrategias no
tradicionales. Alrededor del 85 % de las personas migrantes digitales con más
de 20 años de experiencia mencionaron que el cambio de modalidad fue difícil,
ya que preferían el uso de las estrategias pedagógicas más tradicionales; por
eso, en la modalidad virtual utilizaron las mismas estrategias que en la
presencialidad, solo que comunicándose por medio de una plataforma virtual.
«La experiencia la
describiría como traumática y retadora. Fue muy difícil porque, como le digo,
yo soy docente de la vieja escuela y juego con mis estudiantes, siempre mis
clases se aprenden haciendo. Y yo y la tecnología no somos buenos amigos» (Fragmento
23).
La percepción anterior,
sobre el uso de la tecnología, se hace evidente al revisar la aplicación de
estrategias que hizo el personal docente, en las cuales las herramientas o las
aplicaciones más complejas, fueron utilizadas por las personas docentes nativas
digitales.
«Tuve que armar un
Facebook para contar cuentos por la noche porque había niños sin celular y
hasta que llegaban por la noche los papás podían conectarme con ellos (…) Para
enseñarles yo imprimía todo en mi casa, en las noches me conectaba y hacía la
hora del cuento, creaba videos grabándome y explicando la materia. Les
planifiqué un horario adaptado a la casa con imágenes para que siguieran
rutinas, tratar de llevar a la casa la escuela, mantener sus rutinas y horarios»
(Fragmento 24).
Para la mediación pedagógica, los principales
recursos utilizados por el personal docente para la enseñanza virtual y bimodal
fueron videos caseros con explicaciones de los contenidos de la materia, uso de
libros interactivos de cuentos para trabajar lectoescritura, elaboración de
material didáctico escrito por medio de herramientas como genial.l y
presentaciones en Power Point, materiales elaborados en Word, mapas
conceptuales, podcast o audios con grabaciones de explicaciones, visitas a
sitios web históricos o de relevancia científica como: museos, la NASA, o uso
del Google Earth y la biblioteca global. También uso de cuentos o historias de
internet, imágenes para complementar las explicaciones y redes sociales para
realizar actividades de tipo social o de trabajo colaborativo como Facebook Live
y TikTok.
«La virtualidad fue un elemento nuevo para
ellos, eso generó mucha motivación. Yo daba tercero en el 2020, ya a esa edad
les encanta conectarse y ver influencers, entonces pienso que la modalidad fue el
primer elemento motivador. Otro elemento fue los videos grabados por mí
explicando la materia y las presentaciones con imágenes. Les gustó las giras
virtuales a los museos y juegos en línea» (Fragmento 25).
Se destaca que opiniones como las anteriores,
corresponden a las personas docentes nativas digitales. En el caso de las
personas docentes migrantes digitales, las actividades fueron más
tradicionales, solo que haciendo uso de la plataforma virtual, por ejemplo:
«Utilizamos muchas estrategias que
incluían, legos, material concreto, usamos la plataforma Teams, usé todos los
videos que venían en los planeamientos» (Fragmento 26).
«Yo explicaba las clases en mi casa, con
una pizarrita yo las explicaba y ellos lo veían en la pantalla, principalmente
matemática. En Estudios Sociales ellos leían y luego yo les hacía preguntas: ¿quién
sabe tal cosa? Hacía las clases con conversación para que todos participaran y
se les mandaba las GTA y las hacían en la clase todos juntos, también les ponía
hacer algo del libro o resolver alguna práctica» (Fragmento 27).
Esto es
importante porque los profesionales del grupo de nativos digitales
incursionaron con mayor facilidad en el uso de la tecnología, consideraron
facilidades de la plataforma Teams, división en grupo, elaboración de juegos,
uso de Google Earth, por ejemplo, como se muestra seguidamente:
«Google Earth, con esta conocimos
el país, los cantones. Hicimos paseos en Google Earth, por ejemplo, puedo
visualizar la pulpería de la esquina. Todavía hoy lo usamos, porque ellos me
dicen vamos a pasear a China, a Austria, entonces, yo aprovecho y les hablo
aunque no sea del examen. Así hemos conocido el cantón, las provincias, los
puntos cardinales» (Fragmento 28).
Lo
anterior queda reflejado en las respuestas al cuestionario autoaplicado, donde
se identificó que la muestra participante utilizó con
mayor frecuencia las clases sincrónicas por medio de plataformas de
comunicación. Adicional, implementaron el uso de audiovisuales en línea como
presentaciones interactivas, videos de YouTube de su propia autoría o que se
encuentran en la web (véase Tabla 2).
«Yo tuve que adaptar mi clase con llamadas.
Empecé haciéndolas en ZOOM pero se cortaba porque no era de pago y era muy
tedioso estar ingresando a la llamada porque otra vez había que esperar. Me
resistía hacerlas en Teams porque era más difícil. Pero ante las evidencias del
MEP tuve que cambiar porque Teams era el medio oficial. Al inicio se justificó
porque no todos los estudiantes tenían correo, pero el MEP al crearlo tuvimos
que pasarnos» (Fragmento 29).
Tabla 2. Estrategias de mediación más usadas
|
Subcategoría |
Uso por parte del personal docente |
|
Comunicación por medio de plataformas |
14 |
|
Uso de audiovisuales |
10 |
|
Presentaciones realizadas por el propio docente |
9 |
|
Uso de juegos en línea |
6 |
Fuente. Elaboración propia, 2023.
Otro hallazgo encontrado es que muy pocos educadores
implementaron foros de interacción grupal por medio de alguna plataforma o practicaron
juegos en línea. De acuerdo con lo mencionado por el personal docente, solo
algunas personas docentes nativas digitales exploraban las posibilidades que
les daban las herramientas y aplicaciones utilizadas; lo anterior, va muy
ligado también a la brecha generacional y a la
falta de conocimiento en metodologías e-learning.
«Con la virtualidad es complejo (...)
Adicional a las limitaciones tecnológicas, también el trabajo cambia. En mi
caso promovía mucho que ellos crearan sus aprendizajes hablando, la clase ya no
era magistral, sino participativa. Incorporar juegos, material audiovisual a la
explicación, muchas imágenes, cuentos, videos. La metodología sin duda es
diferente en la virtualidad» (Fragmento 30).
Las personas
profesionales en educación del estudio también reconocieron que tenían
herramientas proporcionadas por el MEP (caja de herramientas, Aprendo en casa, Plaza
Sésamo, Cantando en casa, programas radiales
como Aventura Biketso, sitios web como Tecno ideas y Educatico). Sin embargo en
su mayoría (tanto docentes nativas digitales como docentes migrantes digitales)
no hicieron uso de esas herramientas. De acuerdo con sus opiniones, el MEP
tiene esos insumos, pero no hay divulgación, capacitación o motivación para que
el personal docente haga uso adecuado de ellas.
«El MEP tiene la página
de reforma matemática y tiene muchas cosas que usar, hay una página Educatico,
pero no le dan la divulgación adecuada. Muchas docentes no la usan porque no
saben que existe, pero si se busca se encuentra» (Fragmento 31).
«Reconozco el recurso ofrecido de «Aprendo
en casa», a partir del programa Tecno@prender. Sin embargo, no me fueron de
mucha utilidad, pues las necesidades que presentaban mis estudiantes eran
otras. Ante estas circunstancias, preferí usar los recursos que encontraba por
mi cuenta y utilizar el grupo en Microsoft Teams para facilitar las prácticas o
actividades» (Fragmento 32).
Relación
docente-alumnado
El contexto escolar además de un espacio de
reflexión de procesos y conocimientos académicos, viene a ser un espacio de
construcción de vínculos afectivos y relaciones sociales. Durante la pandemia,
las aulas provisionales que se establecieron en los hogares y el uso de las
herramientas digitales favorecieron la construcción de espacios de diálogo,
escucha y contención emocional en medio de una emergencia sanitaria marcada por
el quebranto de la salud, la vida humana, así como pérdidas económicas y
sociales.
En este ámbito emocional se percibe la preocupación
y ocupación del personal docente por promover lazos afectivos con el
estudiantado, así como entre el grupo de pares; se destaca desde sus opiniones,
la necesidad de mantener una comunicación afectiva y de promover las
interacciones sociales. Sin embargo, la elección de las estrategias utilizadas por las personas
docentes parece también tener una marcada influencia de la brecha generacional.
Y es que las personas docentes nativas digitales ofrecieron espacios para la
interacción socioemocional, haciendo uso de la plataforma, mientras que las
migrantes digitales promovieron las actividades presenciales, sobre todo en
días festivos.
«Me fui
casa por casa a dejarles una bolsita de confites para el día del niño y era
evidente que necesitaban un abrazo, un contacto físico. Sentían cercanía
conmigo» (Fragmento 36).
Por último, la percepción sobre el uso de la
tecnología, tanto para las personas nativas como migrantes digitales, cambió
durante la experiencia vivida durante la pandemia. Se destaca la experiencia
positiva para muchas de las personas docentes entrevistadas, quienes valoraron
el aprendizaje en tecnologías como un recurso que debe seguirse implementando
en sus clases. Por el contrario, hay otro grupo de migrantes digitales, que
agradecen que la situación haya terminado y han decidido continuar con
estrategias tradicionales que anteriormente utilizaban en el aula. No
obstante, todas los profesionales en
educación coinciden en que WhatsApp es un medio excelente para comunicarse con
las familias y valoran con positivismo los videos como recurso para potenciar
los contenidos curriculares.
Conclusiones
Durante los cambios que provocó la pandemia COVID-19
en el sistema educativo no fue posible crear una verdadera educación a
distancia debido a factores como la improvisación de los procesos, la carencia
en recursos tecnológicos, conocimientos y competencias digitales en la
comunidad educativa. Lo que se hizo a nivel país fue llevar a cabo una enseñanza virtual-remota de emergencia
que combinó elementos pedagógicos tradicionales con elementos del modelo de
educación virtual.
Las principales enseñanzas obtenidas de la
improvisación educativa virtual acentuó algunas de las deficiencias del sistema
educativo tanto a nivel estudiantil con el rezago curricular, como a nivel
docente con la brecha digital generacional.
En el estudio se identificaron dos grupos, los
nativos digitales en edades entre los 25 y 45 años de edad, quienes desde
temprana infancia han estado expuestos a la tecnología y cuentan con
conocimientos generales sobre tecnologías de información, facilitándose la
adaptación al cambio de modalidad durante la pandemia. En contraposición los
migrantes digitales, quienes han tenido que adaptarse a la era tecnológica con
grandes desafíos, con miedos (tecnófobos) y carencias importantes en
competencias digitales, a quienes les resultó muy negativa la transición a la modalidad
virtual de emergencia.
Los resultados obtenidos evidencian una formación
del profesorado carente en conocimientos sobre competencias digitales y
estrategias de mediación aplicados a la educación. En la formación
universitaria de generaciones migrantes digitales no contaban con cursos
relacionados con pedagogía en línea, mientras que en las personas docentes
nativas digitales han recibido algunos cursos dentro de la malla curricular,
pero no cuentan con la solidez pragmática, quedándose el conocimiento en
aspectos meramente teóricos que terminan siendo insuficientes para la práctica
docente.
La variabilidad en los perfiles docentes se enmarcan
en una brecha digital generacional que impactó en el uso de estrategias de
mediación y competencias digitales. Los resultados evidencian la vivencia
subjetiva del grupo de migrantes digitales entrevistados, quienes carecían de
competencias digitales básicas y apenas tenían conocimiento sobre el uso de
procesadores de texto, descarga de imágenes y uso de limitadas plataformas de
comunicación social (Hi5 y WhatsApp), además, el empleo de los recursos era
limitado al planeamiento curricular y a fichas de papel y lápiz.
La carencia en conocimientos y la ansiedad al salir
de la zona de confort de la enseñanza tradicional fueron los principales
componentes para que hubiera dificultad en la adaptación al cambio. A su vez,
las estrategias de mediación implementadas estaban principalmente basadas en
metodologías presenciales de enseñanza adaptadas a la pantalla del ordenador,
viéndose limitada la creatividad y el uso de nuevos recursos digitales.
Por su parte, las personas nativas digitales
entrevistadas, pese a que no contaban con multiplicidad de competencias tecnológicas,
manifestaron mejor disposición y menor temor frente al aprendizaje de las
tecnologías de la información al buscar autocapacitación para implementar
nuevas estrategias de mediación, quedando en evidencia que a mayor exposición a
la tecnología, mayor conocimiento y mejores aptitudes para innovar en materia
tecnológica.
Se concluye así que el personal docente nativo
digital logró adaptarse con mayor facilidad al cambio de modalidad del
aprendizaje al utilizar mayor variedad de herramientas tecnológicas en
comparación con las personas docentes migrantes digitales.
No obstante, sería absolutista y erróneo pensar que
las personas nativas digitales están excluidas de la brecha digital
generacional, esto debido a que los resultados constatan que este grupo
entrevistado también tiene importantes falencias y limitadas competencias en
materia digital. Los inminentes peligros informáticos, el analfabetismo
digital, la influencia negativa del uso irresponsable, desmedido y acrítico de
las tecnologías de la información son un problema social que se afianza con
fuerza en la era digital.
No todo es negativo, la situación vivida durante la
pandemia transformó el modelo educativo tradicional, abriendo oportunidades de
innovación, además, permitió considerar una nueva dinámica entre docentes y
estudiantes. Se reconoce que el personal docente, pese a la frustración que
significó el cambio de modalidad de enseñanza, logró crecer profesionalmente y
adquirir nuevas competencias digitales.
En síntesis, la modalidad virtual ofrece atrayentes
beneficios para las generaciones nativas digitales, pero también constituye
una fuente de limitaciones que perpetúan y acrecientan la brecha digital.
Recomendaciones
Se considera necesario que los entes rectores en
materia educativa promuevan las competencias de alfabetización en tecnologías
de la información mediante el compromiso activo del personal docente y
estudiantil, una formación específica que garantice la capacitación vivencial,
práctica y contextualizada a la realidad del aula que promueva el desarrollo
profesional, así como una enseñanza innovadora, actualizada y de calidad que
responda a la política educativa de educar para una nueva ciudadanía.
Es menester, que las instituciones de educación
superior pública revisen concienzudamente la malla curricular de todas las
carreras en educación y consideren incluir asignaturas que se enfoquen en el
desarrollo de competencias digitales y estrategias de mediación que incorporen
el uso de tecnología; de manera que brinden a los docentes de la sociedad
actual, insumos tecnológicos que les permitan aprovechar las nuevas tecnologías
como apoyo en el proceso de aprendizaje.
Con adecuada planificación, inversión económica,
políticas públicas, formación universitaria actualizada del magisterio e
investigación-acción afín a la temática es posible contribuir a mejorar o
reducir esas barreras para el aprendizaje y la participación, que se han
visualizado en este estudio.
Formato de citación según APA
Calderón-Zamora, P. y Vargas-Oviedo, M. (2024). Competencias digitales
y estrategias de mediación implementadas por docentes de cuatro escuelas
públicas de San José durante la pandemia, en el periodo 2020-2021. Revista
Espiga, 23 (47).
Formato de citación según Chicago-Deusto
Calderón-Zamora, Priscilla y Mónica Vargas-Oviedo. «Competencias
digitales y estrategias de mediación implementadas por docentes de cuatro
escuelas públicas de San José durante la pandemia, en el periodo 2020-2021». Revista
Espiga 23, n.º 47 (2024).
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