Año 22, N.° 45: enero – junio 2023
La política pública en educación
y su vínculo con el desarrollo de competencias para el trabajo en Costa Rica
Ronald Rivera-Alfaro *
https://orcid.org/0000-0001-9179-3517
Doctor en Ciencias Sociales y Magister en Derechos Humanos y Educación
para la Paz, Universidad Nacional (UNA), de Costa Rica. Bachillerato en Enseñanza
del Arte y Comunicación Visual, UNA. Funcionario de la División de Educación
Básica de la UNA y de la Carrera de Derecho de la Universidad de Costa Rica. Correo:
ronald.rivera.alfaro@una.ac.cr
Resumen
Este ensayo científico aborda
la relación entre la subsunción de las políticas en educación para desarrollar
habilidades para el trabajo y el aumento de la ocupación en tareas de
calificación media y baja. El objetivo es analizar la política educativa
costarricense en concatenación con la visión de educación que desarrolló en el
Plan Nacional de Desarrollo 2018-2022; para ello, metodológicamente se utiliza
un enfoque cualitativo, de carácter interpretativo de los principales
contenidos de la política educativa y los fines estratégicos que se
desarrollaron en el Plan Nacional de Desarrollo 2019-2022, así como el uso referencial de los
microdatos del INEC sobre grupo ocupacional mediante la distribución de
frecuencias simples por periodos. Desde
esta óptica se muestra la utilización de
la educación como mecanismo coyuntural de validación de promoción de formas de
trabajo de instrucción media y el fomento del discurso de mejoramiento continuo
en términos de utilidad reducidas a los mercados laborales. Por tanto, se evidencia
el estrecho margen que imponen los sectores productivos, la demanda laboral y la
especialización disciplinar sobre la formación y la experiencia curricular.
Palabras clave
Formación, empleo, plan de
desarrollo, política educativa, trabajo.
Recibido: 7 de junio de 2022
Aceptado: 7 de diciembre de 2022
Public policy in education and
its link with the development of skills for work in Costa Rica
Abstract
This scientific essay addresses
the relationship between the subordination of education policies aimed at
developing skills for work and the increase in employment in medium and
low-skilled tasks. The objective is to analyze the Costa Rican educational
policy in conjunction with the vision of education developed in the National
Development Plan 2018-2022. Methodologically, a qualitative approach is used,
with an interpretive character of the main contents of the educational policy
and the strategic objectives developed in the national development plan
2019-2022, as well as the referential use of microdata from the INEC on
occupational groups through simple frequency distributions by periods. From
this perspective, the use of education as a conjunctural mechanism for
validating forms of medium-level instructional work and the promotion of a
discourse of continuous improvement in terms of usefulness reduced to labor
markets is shown. Therefore, the narrow margin imposed by productive sectors,
labor demand, and disciplinary specialization on training and curricular
experience is evident.
Keywords
Development, educational policy,
employment, plan, training, work.
La politique publique en éducation
et son lien avec le développement des compétences pour le travail au Costa Rica
Résumé
Cet essai scientifique porte sur la relation
entre les politiques en éducation
pour développer des habiletés pour le travail et l’augmentation des emplois moyennement et moins qualifiés. L’essai vise à analyser la politique éducative costaricienne concaténée avec la vision de l’éducation développée dans le Plan National de Développement 2018-2022. Pour ce
faire, en ce qui concerne la méthodologie,
on a utilisé l’approche qualitative à caractère interprétative pour analyser les principaux contenus de la politique et les buts stratégiques qui ont été développés dans le plan national du développement 2019-2020; d’un autre côté on
a eu recours à l’usage des référentiels des micro-données de l’INEC sur le groupe professionnel à travers de la distribution des fréquences simples par périodes.
De ce point de vue, il est démontré
l’utilisation de l’éducation
comme mécanisme conjoncturel de la validation de
la promotion des formes de travail
d’instruction moyenne et de
l’encouragement du discours
de l’amélioration continue en termes d’utilité réduite aux marchés du travail. Dès lors,
il est évident
la justesse imposée par les
secteurs productifs, la demande
de travail et la spécialisation
disciplinaire sur la formation
et l’expérience curriculaire.
Mots-clés:
formation, emploi, plan de développement,
politique éducative, travail.
Introducción
Las políticas públicas en
educación, desde la óptica capitalista, están construidas a partir de la
prospectiva del plusvalor relativo del saber, en concordancia con el mundo del
trabajo; es decir, desde la aplicabilidad de lo que se aprende y el sentido
práctico mediado por el intercambio económico. Este enfoque centraliza la
acción del Estado en promover la empleabilidad y la competitividad, dejando de
lado el sentido real de la educación como revulsivo social, agente de cambio y
potenciador integral del desarrollo general del ser humano.
Para debatir acerca de esta
disyuntiva, se plantea como objetivo el analizar la política educativa
costarricense titulada: La persona: centro del proceso educativo y sujeto
transformador de la sociedad y la visión de educación que desarrolla en concatenación
con el Plan Nacional de Desarrollo 2018-2022, específicamente la vinculación
con el mundo laboral y la generación de estrategias para la adquisición de
competencias.
De esta manera, se analiza el
problema del vínculo entre la oferta educativa y la demanda laboral, la cual
pasa por las estrategias de formación profesional y promoción del empleo desde
una perspectiva –burocrática– basada en la competitividad de los mercados y la
productividad de estrato medio, como indican las cifras de empleo del Instituto
Nacional de Estadística y Censo (INEC) durante los últimos diez años.
Para realizar este análisis, se
reflexiona sobre la visión utilitarista de la educación en términos de
competencias y la peligrosa disputa entre la instrucción técnica, como primera
fase de la formación, y la educación científica y académica como espacio de
desarrollo integral del ser humano. En ambos casos, se encuentra el supuesto de
subordinación subsunción de la política educativa con respecto a la visión de
desarrollo de gobierno.
Metodología
Se plantea un enfoque
cualitativo de carácter interpretativo hermenéutico desde la teoría
fundamentada, donde se analizan los principales contenidos de la política
educativa y los fines estratégicos que se desarrollaron en el Plan Nacional de
Desarrollo 2019-2022 en Costa Rica para, posteriormente, comprender las
condiciones de empleo según tipo de ocupación que se muestran en las encuestas
trimestrales de empleo publicadas por el INEC desde el 2010 hasta la 2019. Para
los años 2020 y 2021 se referencian los informes generales, debido a la
situación de excepcionalidad de la pandemia y al cambio abrupto de las condiciones
materiales de vida, por tanto la fluctuación de los datos sobre empleo y
desempleo.
Para establecer una explicación
de la utilización de la educación como mecanismo coyuntural de validación de
promoción de formas de trabajo de instrucción media, así como la subsunción de
los saberes a la idea de un desarrollo, se opta por una «utilización del
conocimiento tácito»[1] a
partir de la selección de los ejes estratégicos del Plan Nacional de Desarrollo
sobre educación y empleo para lograr una comprensión de los significados que subyacen
en la política educativa y las prácticas específicas sobre empleo en relación
al nivel de formación[2].
Sobre el uso de los microdatos
de la Encuesta Trimestral de Empleo publicada por el INEC, en ella se constata
la relación de empleo, desempleo y subempleo según las condiciones
sociodemográficas y educativas de la población económicamente activa mediante
el uso de la codificación de la Clasificación
Internacional Uniforme de Ocupaciones CIUO-08 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT). Este proceso da
como resultado el Manual Nacional para la clasificación de la variable ocupación denominada
Clasificación de Ocupaciones de Costa Rica
(COCR-2011)[3], por lo que su uso
es referencial sobre la distribución de frecuencias simples por periodos de
tiempo.
Desarrollo
Durante el periodo 2010-2022,
los gobiernos de Costa Rica acogen las proclamas generales de la Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)
y sus alocuciones sobre la no exclusión y la persona como el centro del proceso
pedagógico, junto con la importancia de estimular la educación permanente con
el afán de ampliar a una cobertura total el sistema educativo formal; sin
embargo, las acciones que desarrollaron las últimas dos gestiones
gubernamentales, dispusieron, principalmente, la operacionalización de la orientación
acerca de la «Evaluación de la calidad que sustente la toma de decisiones»[4] de
la funcionalidad inmediata de la educación en clave de adquisición de
competencias para el trabajo, lo que conllevó a una subsunción de la educación
en clave de adquisición de competencias para el trabajo.
Desde el intento por promover
el bilingüismo –poco claro en el curriculum de
primaria y secundaria–, la educación dual y los cambios en la evaluación de los
aprendizajes cuyo interés priva en el control técnico del ambiente de
aprendizaje basado en el diseño curricular por objetivos, se afianza la
relación de poder docente-estudiante y, por tanto, la determinación de lo que se
debe y no se debe aprender, de acuerdo con intereses de productividad o de
preparación para el trabajo[5].
Es por ello que el vínculo
efectivo y pertinente entre la formación académica y la demanda laboral contiene
al menos dos aristas generales: 1) el principio de oportunidad supeditado a la oferta
educativa, y 2) la demanda de los mercados laborales de algunos puestos de
trabajo vinculados a las líneas estrategias de impulso estatal. Esto configura
la relación oferta-demanda y la orientación que promueve la política educativa
en acompañamiento de los ejes de acción del Plan Nacional de Desarrollo, los
cuales conectan la multifuncionalidad y proactividad de la educación para la
formación integral de la persona[6] y la
operacionalización del tránsito escuela-trabajo.
Por tanto, la relación entre la
política educativa y la demanda laboral de los distintos sectores de la
economía debe enrumbar un proceso de compaginación y definición de acciones
dirigidas a la comprensión de la polivalencia de los mercados laborales y de la
pertinencia de la oferta educativa; ambas, asentadas y reconocidas en el Plan
Nacional de Desarrollo, de manera que los criterios de rentabilidad de la
producción estén junto con la formación y proceso de reclutamiento, articulados
para la adopción de trabajos en funciones técnicas, hasta de funciones
gerenciales y de dirección, en la medida de no limitar el proceso educativo y
de formación profesional.
No obstante, el análisis de las
competencias laborales requiere del esclarecimiento de los tipos de trabajo y
niveles de instrucción (como se observa en la figura 1).
Figura
1. Relación trabajo-jornada
Fuente: Elaboración propia, 2022.
Por ende, la política educativa
y la transformación curricular son el punto de partida por el cual se
interconecta la productividad interna y la estandarización de trabajos en clave
de la formación académica con respecto a los perfiles y necesidades inmediatas.
La educación media es fuertemente desigual
en términos de calidad y sus niveles de cobertura, aunque elevados, tienen aún
espacios de crecimientos significativos, sobre todo para los sectores
procedentes de los quintiles más bajos, sector que es, además, el centro de los
problemas educativos por su baja calidad, elevada deserción, poca
diferenciación y reducida articulación.[7]
En consecuencia, la política
educativa El centro educativo de calidad como eje de la educación
costarricense[8]
es corolario del proceso de transformación curricular del 2015, cuya proyección
es adecuar la mediación pedagógica con los procesos de adquisición de
competencias y habilidades para el trabajo. Esta situación plantea la
posibilidad de analizar la educación como productora de contenido para el
desarrollo de habilidades y, con ello, la necesidad de repensar el sentido real
de la educación y el aprendizaje de competencias para el trabajo, a partir de
la simple distinción entre lo que se conoce como formación de utilidad[9].
Si bien las últimas dos políticas
educativas instauradas por los gobiernos de Costa Rica, El Centro Educativo de Calidad como Eje de
la Educación Costarricense[10] y
La persona: centro del proceso educativo y sujeto transformador de la
sociedad[11] se han orientado en la formación para-universitaria,
formación continua y el bilingüismo, a pesar de las brechas económicas y de
acceso que se experimentó de manera explícita con la pandemia producida por el
SAR-COV 2, cuya implicación más evidente fue el desfase escolar en el
cumplimiento del curriculum, cercano a un 25 % de las
personas matriculadas en la educación formal por debajo de los niveles que les
corresponderían según la secuencia horizontal de los planes de estudio, sumado
a los más de 800 centros educativos con órdenes sanitarias de cierre, lo cual
obstaculiza las condiciones mínimas de habitabilidad y construcción de
ambientes de aprendizaje, con mayor dureza en la periferia del país, con un
incremento de más del 60 % de la población estudiantil en pobreza extrema.
Con este corolario, la política
pública en educación se ha centrado en promover la empleabilidad y la
competitividad, dejando de lado el sentido real de la educación como fuente de
transformación social y potenciadora integral del desarrollo general del ser
humano. Un claro ejemplo de esta promoción de lo inútil, o al menos de
la instrumentalización económica de la educación, se puede constatar con la
conformación de los grupos ocupacionales, cuyas diferencias se basan en la
posibilidad de realizar tareas según sus niveles de instrucción y educación. Si
bien las personas que tienen empleo cumplen una tarea específica, o bien están
siendo remuneradas por realizar alguna actividad productiva de forma
independiente o por cuenta propia, no encontrarían el valor real o el sentido
útil de una formación que no se adecue a las ofertas del trabajo, por cuanto la
direccionalidad que establece el gobierno de la república con respecto al
modelo de desarrollo instrumentaliza el saber.
En Costa Rica, esta lógica de
funcionamiento limitado de habilidades certificadas fue apoyada,
explícitamente, por el poder ejecutivo, cuando en junio del 2019 el expresidente
de la República, Carlos Alvarado Quesada declara:
Cada vez menos los títulos universitarios tienen importancia en el
mundo de hoy y son las capacidades y certificación de capacidades lo que se
está buscando; y la capacitación continúa en un mundo que cambia muy rápido.[12]
Para tener una mejor referencia
de este contexto y los grados de ocupación según tipo de puesto, el INEC, desde
el 2010, aplica y publica la Encuesta trimestral de empleo, con el fin
de obtener información acerca de la población empleada y desempleada del país y
sus características «demográficas, educativas y de aseguramiento que reciben
las personas por su trabajo»[13].
De los datos obtenidos desde el
2010 hasta el 2019, se muestra una tendencia clara con respecto a los grupos
poblacionales de calificación alta, media y baja. En el grupo de ocupación
alta, cuyas tareas son complejas y la toma de decisiones ha decrecido, con
cifras fluctuantes desde el 2011 hasta el 2018 (ver tabla 1) atribuible principalmente
a que los puestos de trabajo son finitos y, además, que los procesos de
formación fueron redirigidos a la instrucción técnica y de capacitación, tal y
como se planteaba en los ejes de acción de los planes nacionales de desarrollo.
Tabla 1. Costa Rica.
Calificación trimestral del grupo ocupacional, 2010-2019
(valores relativos)
|
Calificación del grupo
ocupacional |
Período |
Trimestre |
|||
|
Ocupación calificada alta3/ |
|
1er. trimestre |
2do. trimestre |
3er. trimestre |
4to. trimestre |
|
2010 |
- |
- |
22,61 |
24,1 |
|
|
2011 |
25,42 |
26,62 |
26,77 |
26,73 |
|
|
2012 |
25,78 |
25,27 |
25,55 |
23,11 |
|
|
2013 |
22,85 |
23,06 |
22,73 |
21,17 |
|
|
2014 |
21,69 |
19,73 |
21,18 |
21,64 |
|
|
2015 |
21,19 |
21,51 |
21,43 |
22,28 |
|
|
2016 |
21,02 |
22,48 |
23,41 |
21,54 |
|
|
2017 |
20,5 |
19,49 |
19,43 |
19,21 |
|
|
2018 |
19,1 |
19,02 |
19,64 |
19,79 |
|
|
2019 |
20,92 |
22,46 |
23,80 |
21,59 |
|
|
Ocupación calificada media4/ |
1er. trimestre |
2do. trimestre |
3er. trimestre |
4to. trimestre |
|
|
2010 |
- |
- |
53,13 |
51,56 |
|
|
2011 |
51,17 |
51,21 |
52,74 |
50,9 |
|
|
2012 |
51,72 |
51,58 |
51,9 |
53,66 |
|
|
2013 |
51,97 |
54,32 |
54,8 |
54,58 |
|
|
2014 |
53,43 |
55,89 |
53,31 |
52,27 |
|
|
2015 |
51,22 |
52,89 |
52,82 |
50,92 |
|
|
2016 |
50,95 |
50,97 |
52,01 |
52,78 |
|
|
2017 |
52,23 |
54,45 |
52,93 |
53,4 |
|
|
2018 |
53,51 |
53,89 |
54,68 |
54,1 |
|
|
2019 |
53,95 |
52,91 |
53,01 |
54,58 |
|
|
Ocupación no calificada |
1er. trimestre |
2do. trimestre |
3er. trimestre |
4to. trimestre |
|
|
2010 |
- |
- |
23,5 |
23,72 |
|
|
2011 |
22,98 |
22,03 |
19,96 |
21,85 |
|
|
2012 |
22,11 |
22,78 |
22,51 |
23,19 |
|
|
2013 |
24,8 |
22,29 |
22,3 |
24,05 |
|
|
2014 |
24,51 |
23,97 |
25,36 |
25,93 |
|
|
2015 |
27,19 |
25,28 |
25,61 |
26,65 |
|
|
2016 |
27,79 |
26,33 |
24,35 |
25,32 |
|
|
2017 |
26,46 |
25,28 |
26,38 |
26,59 |
|
|
2018 |
26,84 |
26,62 |
24,68 |
25,05 |
|
|
2019 |
24,28 |
24,27 |
22,77 |
23,45 |
|
Fuente: Elaboración propia a
partir de los microdatos de la encuesta trimestral de empleo 2010-2019, 2022.
En el Plan Nacional 2019-2022,
la educación se conceptualizaba como un medio para la generación de capacidades
mediante la permanencia en el sistema educativo, dando énfasis al aprendizaje
de un segundo idioma, de preferencia el inglés, y el uso de las Tecnologías de
la Información y Comunicación. Se desarrolló una concepción técnica de la
educación bajo el diagnóstico del eje 5 «Educación para el desarrollo
sostenible y la convivencia», donde se señalaban deficiencias en términos de baja
escolaridad promedio, cobertura educativa deficiente y tasas de matrícula desiguales
por nivel y región administrativa.
Sobre este diagnóstico, las
tasas netas de escolaridad promedio con las que se diseñó el Plan Nacional
reflejan una baja cobertura en todos los niveles. En el nivel de ciclo
diversificado fue de 45,8 %, mientras que en I y II ciclos la tendencia es decreciente
hasta llegar a un 93,1 % de cobertura, con promedios de exclusión educativa del
7,2 % en secundaria, con rangos mayores a la media en las regiones Chorotega
con 8,1 %, Pacífico Central 9,2 %, Huetar Caribe 9,1 % y Brunca 10,7 %[14].
El punto de inflexión de este
contexto fue los resultados de las pruebas estandarizadas internacionales PISA
y el promedio por puntos en relación con los países de la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). En general, Costa Rica obtuvo
resultados por debajo del promedio de la OCDE en las tres categorías, con 41
puntos menos en lectura, 73 puntos menos en ciencias y 87 menos en matemática, de
estos, matemáticas es el área de mayor brecha, en el puesto 63 de los 79
países evaluados; sobre las áreas de lectura y ciencias, los puntajes se ubicaron
en niveles de comprensión básica de contenidos.
Sobre este aspecto, en 2023 la
OCDE publica el informe de Estudios Económicos de la OCDE: Costa Rica 2023,
en el cual señala que en los últimos años se redujo la exclusión educativa «al
fortalecer medidas de prevención»[15]; sin
embargo, la pandemia como punto de inflexión explayó una realidad oculta o
subyacente que evidenciaba la brecha real de aprendizaje producto de las
violencias estructurales no resueltas y evidentes con el deterioro de la
infraestructura educativa, la insalubridad y escasez de los servicios básicos,
la inseguridad personal y ciudadana en las comunidades, el hambre y el desempleo
en las familias.
Todo lo anterior hace que las
dificultades por aprender se vean claramente limitadas, sumado a un aspecto
transcendental que también se edifica bajo las bases de una amplia grieta o
brecha en la formación docente, con procesos formativos sólidos y capacidades
para seguir aprendiendo, en contraposición de la premura y facilidades para la
titulación, adicional al asentamiento de prácticas reiterativas de estrategias
de mediación de personas docentes sin vocación.
Ante este panorama de
ineluctable análisis, el criterio que prima con mayor fuerza para la toma de
decisiones lo define y determina la calidad educativa en clave de rendimiento
para la competitividad. Dice el informe OCDE y en consonancia con la perorata
gubernamental:
una consecuencia
de la mala calidad de la educación es que demasiados estudiantes en Costa Rica
tienen un rendimiento por debajo del nivel mínimo de habilidades en las pruebas
nacionales e internacionales de estudiantes (…) los resultados de aprendizaje
en Costa Rica están bastante asociados a las condiciones socioeconómicas. Los
estudiantes con antecedentes socioeconómicos altos están expuestos a estímulos
culturales, se benefician de mejores condiciones para estudiar (…) las pruebas
PISA muestran que los estudiantes de centros educativos privados superan a los
de los centros educativos públicos y que, si todos los estudiantes se
desempeñaran como el estudiante promedio de un centro privado, el puntaje de
Costa Rica en lectura aumentaría a 460.[16]
En consecuencia, este planteamiento
mercantil de la educación, y la construcción de disputas entre la educación
privada sobre la pública fundamentada por el hecho de la conformación de diferentes
estratos económicos, se estaría validando –desde la OCDE– un esquema
sociobiológico de una mejor predisposición para el aprendizaje, además de una
perspectiva discriminadora y alienadora de la clase media y baja. La estulticia
de la OCDE determina que la calidad es el resultado de las pruebas
estandarizadas y, con ello, la ruta trazada por el MEP a partir del 2023.
La conformación multifactorial de
los aprendizajes obtenidos por nivel en los últimos quinquenios no
correspondería a los mínimos requeridos por el grado que cursan en la
actualidad mucha de la población estudiantil para el desarrollo de funciones
ejecutivas (procesamiento de la información) y procesos cognitivos (operaciones
mentales) según los niveles de desarrolla del estudiantado; así, es posible que
en un mismo contexto educativo existan niveles desiguales de adaptabilidad
cognitiva por el hecho de que la prueba diagnóstica no tenga relación directa
con el aprendizaje requerido por la persona estudiante, sino en relación con la
distancia que se encuentre de los indicadores de aprobación mínimos de la
prueba. Esto es evidente, ya que existe un rezago educativo en el que, por
ejemplo, los estudiantes de segundo y tercer año de escuela verán alteradas sus
funciones de pensamiento por el desface en la nivelación de contenidos básicos,
ello supone que a pesar de no tener las bases para leer, sumar, restar
multiplicar, dividir e interpretar textos, tendrá que hacerlo en el tiempo –reducido–
de la estrategia de recuperación, lo que supone unos cuantos meses del año
hasta la prueba final.
En este sentido, la ruta que se
trazó el MEP iba dirigida al aseguramiento y fortalecimiento de la vinculación
de los programas de formación profesional y técnica para la mejora en «la
calidad del sistema educativo (mayor porcentaje de estudiantes con al menos un
nivel mínimo de competencias en lectura y matemática)»[17].
En contraposición de esta
orientación, el Plan Nacional de Desarrollo 2015-2018 mostraba una lectura más
amplia de la educación, visibilizando las brechas sociales y la actualización
del currículo en términos de inclusión de grupos poblacionales en los
contenidos de las diferentes materias (principalmente Estudios Sociales y Español),
con la postura de definir un enfoque de derechos. Pese a esto, la constante fue
promover el sistema escolar en términos de no deserción escolar bajo el esquema
de inclusión de competencias técnicas como propulsor para el desarrollo.
Por su parte, el Plan Nacional
de Desarrollo 2019-2022 mantiene el discurso de mejoramiento continuo, pero lo
traduce en términos de utilidad, es decir, aparece sometido a las áreas
estratégicas de articulación presidencial, al eje 1, Innovación,
competitividad y productividad, y sobre todo al eje 5, donde se explaya con
mayor claridad la educación técnica y el desempleo juvenil. De manera que,
disminuir la exclusión y aumentar el acceso a la educación de grupos etarios de
18 a 24 años está relacionado con «la vinculación de los programas de formación
profesional y técnica de la mano de obra, de acuerdo con las necesidades o
requerimientos de los sectores productivos»[18].
Esta relación de subsunción de
la educación para desarrollar habilidades para el trabajo mediante el aumento
de la cobertura y la calidad del sistema educativo está claramente expresa en
los principios de la política educativa «La persona: centro del proceso
educativo y sujeto transformador de la sociedad»[19], donde
se mezclan el desarrollo de habilidades y competencias en dos grandes áreas, la
primera de habilidades lingüísticas (principio 3, la ciudadanía del siglo XXI),
junto a la educación permanente, la cual se desarrollada en todos los
principios, pero con mayor precisión en el principio 6 sobre el desarrollo progresivo de habilidades
y competencias del siglo XXI, donde se convergen los retos para primaria y
secundaria más la educación técnica y cultura emprendedora, cuyo objetivo está
expresamente definido, para la búsqueda de habilidades y actitudes que solvente
el marco de cualificaciones (2017), el cual asocia la formación con las
ocupaciones según la dinámica laboral[20].
Por lo que, se ha incrementado
durante el periodo 2017-2019 el número de personas ocupadas[21]
en tareas de calificación media y baja, mientras que, durante el periodo de
excepcionalidad por COVID, correspondiente a 2020 y 2021, se registró una baja
en la tasa de ocupación general, la cual pasó de 56,1 % a 49,5 %[22], con
evidencia de fluctuaciones en los niveles de personas ocupadas en tareas medias
en concordancia con la intención del Plan Nacional de Desarrollo y el abordaje
y practicidad de la política educativa.
Así, la lógica que implanta el
Plan Nacional de Desarrollo 2019-2022 se focaliza en: a) la educación para el
desarrollo sostenible, y b) incremento de personas con educación y formación
técnica, lo cual evidencia, según el asentamiento de áreas productivas en zonas
francas, la necesidad de interpelar por el abono de competencias en lugar de
conocimientos instituidos y desarrollados por la investigación disciplinar y
multidisciplinar.
A modo de referente, la
Organización Mundial del Comercio (OMC) estimó una baja sensible en el volumen
del comercio de mercancías y PIB real de las regiones desde el 2015 al 2020,
con un pequeño repunte en el 2017, pero la tendencia a la baja va de la mano
con las altas tasas de desempleo, evidenciadas por la OIT, el cual estima, en
el informe «Perspectivas
sociales y del empleo en el mundo. Tendencias 2020», que cerca de 500 millones de personas están en
condición de desempleo y subempleo, ya que trabajan menos horas de las que
desearían.
Varios de los factores que
confluyen en esta situación –sumada la pandemia– están íntimamente relacionados
con la inversión y planificación que los Estados realizan en educación, la cual
asume un principio material de potenciación del desarrollo cognitivo, ético,
social, en la niñez y la adolescencia, para que, en esta lógica lineal de,
primero, formación y, luego, producción, se integre adecuadamente.
Sin embargo, esta lógica formal
y normativo capitalista es finita y sesgada, ya que no toma en consideración
las violencias estructurales –como la pobreza, la desnutrición, la xenofobia,
el racismo– que interfieren y limitan esta normalización del desarrollo
y dejan a una gran parte de jóvenes en medio del fracaso escolar al no cumplir
con la exigencias del currículo y al ser sometidos a un tipo de esclavitud
moderna, la cual se aprovecha de la necesidad de fuerza de trabajo de
calificación ocupacional media y baja para el relativo aseguramiento de las
condiciones laborales mínimas como el pago a un salario justo, tiempo para el
descanso, aseguramiento social –médico y de pensión–, cantidad de horas de
trabajo, entre otros.
A pesar de lo anterior, el
diagnóstico con el que se fundamentó el Plan Nacional de Desarrollo determinaba
que la inversión social en el país representaba cerca del 89 % del gasto del
sector público, en el 2017, en educación, protección social y salud, no
obstante las condiciones que son resultado de una adecuada inversión, como las
oportunidades laborales y niveles educativos se proyectan a la baja.
Este contrasentido va de la
mano con la intencionalidad de reducir la pobreza, dirigiendo los esfuerzos
explícitos en el desafío 6, en el cual se dicta que la reforma a la educación
debe estar orientada para incentivar, desde la educación temprana, habilidades
para promover la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas como
estrategia valiosa para la inserción en el mundo del trabajo, siempre y cuando
se sostenga un modelo de desarrollo mecanizado y amoldado a los medios de
producción global, las cadenas de valor y el capital transnacional, como las
principales y mejores soluciones al problema del desempleo, con esto se deja de
lado a la educación como revulsivo que involucra otros aspectos básicos de la
vida, más allá de la empleabilidad y su funcionalidad para la producción.
Conclusiones
El marco categorial con el que
se mueven el capital nacional costarricense y sus áreas productivas se construye
en correspondencia con las capacidades reales de su población económicamente
activa, por lo que de aquí se desprende un primer nicho de desigualdad
sostenido por la educación recibida.
En general, el aumento en la
tasa neta de participación laboral y el promedio de años de estudio para las poblaciones
entre las edades de 18 y 39 años se redujera en los últimos cuatro años, con
incrementos abismales de 8.2 p.p. de desempleo, hasta llegar casi un 20 % en
periodo pandémico, a pesar de haber concentrado el proceso de aprendizaje en
competencias técnicas, sumado a una tasa de presión general[23]
del 28,5 %[24].
El estado de confort en el que
se vislumbran las alternativas de mejora de la educación se basa en paradigmas
que se orientan «hacia la conservación, la creación y la legitimación del
sistema dominante y apuntan hacia la construcción de sistemas alternativos en
todos los órdenes de las ciencias y las artes»[25].
Es así como el tránsito de un modelo educativo que aún conserva ciertas
características básicas de una pedagogía preocupada por la accesibilidad y
cobertura total de todo el estudiantado, a la vez ve como se le imponen
parámetros que miden la calidad diferentes o externos a la dinámica educativa,
como la vinculación laboral o el desarrollo de habilidades blandas, que si bien
son un insumo aprovechable, no puede perderse el fundamento social de la educación
que transciende el pragmatismo laboral.
El estrecho margen que imponen
los sectores productivos, la demanda laboral y la especialización disciplinar
están teniendo efectos preocupantes en la producción científica y la educación.
Desde diferentes ámbitos sociales se
alerta sobre las desigualdades en el acceso y adaptabilidad de la educación,
ensanchando la brecha entre los territorios con menores recursos y dislocando
el desarrollo del currículo mediante la priorización de contenidos que
concuerdan con las demandas laborales inmediatas, en amparo de la importancia
de ciertas habilidades esenciales para calzar dentro de los parámetros
estandarizados de la evaluación educativa, lo cual, en principio, no limita una
buena educación, pero pierde el sentido educativo y de aprendizaje de esos
saberes, por ejemplo, la adopción de un segundo idioma a la practicidad de la
necesidades comerciales.
Lo anterior dificultad el
financiamiento de la educación en términos generales, ya que se cuestiona la
inversión del Estado sin una correlación por resultados inmediatos, sin conocer
o intuir cuestionamientos acerca del método de aprendizaje, las violencias
estructurales como la pobreza o el hambre que impiden y limitan un buen
rendimiento escolar. En consecuencia, desde el 2018 se ha debatido sobre la
inversión en educación, la cual ha disminuido paulatinamente desde el 2018, con
una baja del 1,56 % con respecto al 2017, representando así un «7,9 % del PIB»[26],
mientras que durante el 2019, el año declarado por el gobierno como «el año por
la educación»[27],
la inversión fue del 7,17 %[28] y,
para el 2020, el presupuesto fue de 7.4 %[29], incumpliendo
todos los años con el gasto constitucional en educación, el cual debe ir en
incremento sostenido hasta llegar al 8 % del PIB, según articulo 78 de la
Constitución Política actual.
En este contexto, se puede
establecer un estancamiento de las oportunidades y necesidades por promover la
educación en clave de inversión para el desarrollo, en uso de estrategia de
innovación para el mejoramiento de la calidad educativa y de los procesos de
tránsito hacia el trabajo.
El reconocimiento de la crisis
financieras en el ámbito mundial y local, más la reconfiguración de las
estrategias productivas producto de la pandemia y los fluctuantes rendimientos
escolares, hace que sea impostergable la necesidad de puntualizar juicios de acción inmediata vinculados
al desarrollo y dinamización de las actividades educativas –para la generación
de conocimiento nuevo– y productivas –acordes a las potencialidades de los
saberes instituidos–, por lo que se requieren estrategias de investigación para
la investigación, innovación y el desarrollo (I+D+i) en áreas y campos o ideas
absolutamente novedosas.
La política pública que
centraliza su argumentación en la gestión de la calidad asume como eje
fundamental la evaluación como etapa filtro de los procesos; así, en el ámbito
educativo, el cambio en la evaluación en la propuesta curricular actual, Educar
para una nueva ciudadanía, se ha basado en la experiencia curricular y las
líneas globales de la UNESCO, es decir, el análisis del sistema se basa en su
propio funcionamiento, subsumiendo el proceso pedagógico vivencial de los
espacios de aprendizaje.
Para ello se necesita un
reacomodo en la orientación de los ejes estratégicos de evaluación, así como
brindar mayor valor a la experiencia de aprendizaje del estudiantado (mediación
pedagógica contextualizada), para articularla con la evaluación institucional
(focalización de la matrícula, asimetrías de condición de acceso y permanencia,
formación docente), que permita promover el aprendizaje significativo mediante:
a) la implicación emocional del estudiantado (gozo por aprender), y b) la promoción
de las experiencias cotidianas para el aprendizaje. Por consiguiente, es
necesario resignificar los procesos cognitivos que suman lo cotidiano y la
acción diaria con el pensamiento pausado o teórico.
De esta manera, la experiencia
funda o enraiza el aprendizaje y debe ser reconocida
en las estrategias de mediación. Por experiencia de aprendizaje se comprende el
proceso consciente y progresivo –constante– de precisar y cuestionar la
instrucción inicial –el acervo conceptual– mediante el desarrollo de habilidades
en la práctica cotidiana. Toda experiencia es conexa con el desarrollo
cognitivo e impulsa el aprendizaje, de ahí que la tarea es compaginar la
estrategia pedagógica formal en el aula y la incitación a crear y vivenciar
experiencias que afecten la toma de decisiones y aporten para el mejor
criterio. «Así, toda experiencia es un arco a través del cual brilla aquel
mundo no hollado, cuya orilla se desvanece más y más cuando me muevo»[30].
Por ello, la educación no se
puede promover únicamente bajo un esquema vegetativo de tránsito o trasiego de
conocimientos, debe impulsarse en la investigación y la inversión en procurar
la accesibilidad y adaptabilidad de esa educación, para luego generar procesos espontáneos,
no forzados, de devolución de insumos a la sociedad que reorienten e impulse la
actividad investigadora en la educación.
Formato de citación según APA
Rivera-Alfaro, R. (2022). La política pública en
educación y su vínculo con el desarrollo de competencias para el trabajo en
Costa Rica. Revista Espiga, 22 (45).
Formato de citación según Chicago-Deusto
Rivera-Alfaro, Ronald. «La política pública en
educación y su vínculo con el desarrollo de competencias para el trabajo en
Costa Rica». Revista Espiga 22, n.º 45
(enero-junio, 2022).
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