Año 21, N.º 43: enero - junio 2022
Teorías
y modelos de la interacción y la comunicación para espacios educativos a
distancia
Gilbert Ulloa-Brenes
https://orcid.org/0000-0003-4138-2300
Doctor en Estudios de la
Sociedad y la Cultura, Universidad de Costa Rica (UCR), de Costa Rica. Mágister Litterarum en Estudios
de Cultura Centroamericana, Universidad Nacional (UNA), de Costa Rica.
Licenciado en Psicología (UNA) y licenciado en Docencia, Universidad Estatal a
Distancia (UNED), de Costa Rica. Académico de la Escuela de Ciencias de la
Educación y encargado a.i. de la Cátedra
Aprendizaje para la docencia, ambas labores en la UNED. Autor de artículos en
revistas especializadas y de unidades didácticas. Correo: gulloa@uned.ac.cr
Recibido: 30
de agosto de 2021
Aprobado: 10
de diciembre de 2021
Resumen
Esta revisión bibliográfica tuvo por objetivo analizar
las características e implicaciones pedagógicas de cinco modelos y teorías de
la interacción y la comunicación, formulados en las últimas décadas por
diferentes autores, cuyos aportes para la educación a distancia han sido de
especial interés en este ámbito educativo. Para ello se efectuó una indagación
de tipo bibliográfica en diferentes bases de datos y buscadores online,
que permitiera ubicar literatura especializada, pero, sobre todo, apelando a la
revisión de textos escritos por autores que propusieron originalmente el modelo
o teoría, con lo cual se aporta un corpus de textos que pueden servir de
consulta para futuras investigaciones.
Entre los principales
hallazgos se destaca que cada uno de los enfoques analizados ha estado marcado
por la evolución tecnológica propia de su contexto histórico; por lo tanto,
como una de las principales conclusiones, se plantea que en el devenir de esas
teorías se percibe una episteme arraigada a modos históricos de interacción
pedagógica y a las mediaciones que marcaban esas concreciones.
Palabras clave:
Educación a distancia,
aprendizaje, tecnología educativa.
Theories and Models of Interaction and Communication for Distance
Learning Spaces
Abstract
This bibliographic review aimed to analyze the characteristics and
pedagogical implications of five models and theories of interaction and
communication, formulated in recent decades by different authors, whose
contributions to distance education have been of special interest in this
educational field. To this end, a bibliographic inquiry was carried out in
different databases and online search engines, which would allow specialized
literature to be located, but, above all, it would allow for the review of
texts written by authors who originally proposed the model or theory, which
provides a corpus of texts that can serve as a reference for future research.
Among the main findings, it is worth noting that each of the approaches
analyzed has been marked by the technological evolution of its historical
context; therefore, as one of the main conclusions, it is proposed that in the
evolution of these theories an episteme rooted in historical modes of
pedagogical interaction and the mediations that marked these concretions is
perceived.
Keywords:
Distance education, learning, educational technology.
Théories et modèles
d’interaction et de communication
pour les espaces éducatifs à distance
Résumé
Cette révision
bibliographique a eu pour but d’analyser
les caractéristiques et les répercussions
pédagogiques de cinq modèles et théories de l’interaction et de la communication,
conçus dans les dernières décennies par différents auteurs, dont les apports à l’enseignement à distance ont été d’un
intérêt particulier dans ce domaine éducatif. Pour ce faire, on a menée une recherche bibliographique dans les diverses bases de données
et moteurs de recherche en ligne, ce qui a permis de trouver de la littérature spécialisée, notamment de textes écrits par des auteurs qui ont proposé initialement le modèle ou la théorie
laquelle fournit un corpus
de textes qui puissent
servir à des consultations dans
les futures recherches. Parmi
les découvertes les plus importantes, on a remarqué que chacune des approches analysées a été marquée par une évolution technologie propre de son contexte historique. Par conséquent, une
des principales conclusions propose
que, dans le développement
de ces théories on peut percevoir un épistème ancré aux modes historiques
de l’interaction pédagogique
et aux médiations qui ont marqué leurs concrétisations.
Mots-clés:
Enseignement à distance, apprentissage, technologie éducative.
Introducción
En el ámbito de la educación a distancia, las
interacciones y las pautas de comunicación entre docentes y estudiantado son
siempre motivo de especial atención, sobre todo por la necesaria mediación
tecnológica que está asociada a ellas y en virtud de la ruptura con la
linealidad espacio-tiempo que esta modalidad educativa implica.
De ahí que, desde mediados del siglo XX, las
principales formulaciones de tipo teórico que se han elaborado a su alrededor
centraron su atención en las repercusiones pedagógicas que la separación podía tener en los procesos educativos;
pero, considerando el papel que juegan los medios en tanto canales de
comunicación e interacción que propician el aprendizaje.
El debate que mantuvieron Richard Clark y Robert Kozma[1]
al respecto, ilustró muy bien hasta dónde se podía llevar un tema así: mientras
Clark postuló y defendió la idea de que los medios eran solamente vehículos de
información cuyas características no tienen ninguna incidencia en el
aprendizaje (por ejemplo, para aprender daría igual que un contenido se brinde
a través de un texto impreso o de un material audiovisual), Kozma
se oponía a ello, advirtiendo que la variedad de medios era un factor crucial,
considerando, además, su vínculo con las características del aprendiz y el
contexto donde se desarrolla la interacción pedagógica.
Así, desde la época en que la radio y el teléfono eran
los principales medios para salvar las distancias en la educación, hasta las
herramientas digitales más contemporáneas que han permitido una reconfiguración
del significado de términos como sincronía y asincronía, diferentes teorías o
modelos ofrecen miradas –a veces complementarias, a veces discordantes entre
sí– sobre la relación que existe entre la persona docente, el estudiantado y
los contenidos en el escenario siempre dúctil de la educación a distancia.
En atención a eso, el presente estudio tuvo como
objetivo analizar
las características e implicaciones pedagógicas de cinco modelos y teorías
sobre educación a distancia formuladas en las últimas décadas por diferentes
autores, a saber: a) teoría de la conversación didáctica guiada
propuesta por Börje Holmberg en 1960, b) teoría del diálogo didáctico mediado generada
por Lorenzo García en la década de 1990, c) modelos de interacción en educación
a distancia que construyera Terry Anderson, d) el de enseñanza y formación en
línea de Gilly Salmon y e) la comunidad de investigación práctica de Garrison,
Anderson y Archer, todos formulados durante la década del 2000.
Si bien la perspectiva de Holmberg cuenta ya con
medio siglo de antigüedad desde que se publicaran sus primeros despuntes
teóricos, e incluso la de García data de hace poco más de 30 años, su inclusión
como parte de esta revisión se basa en la condición de referentes clásicos con
vigencia aun dentro de las discusiones en torno a la educación a distancia,
aunada a su relevancia histórica. Asimismo, los modelos propuestos en los
albores del siglo XXI resultan significativos por su influjo en las actuales
condiciones pedagógicas, sociales y tecnológicas en las que se desarrolla la
educación a distancia.
Con ello, se espera ofrecer un aporte para nuevos
debates que permitan situar, en su contexto, muchas de las posiciones que, con
mayor o menor impacto, imperan aún en los fundamentos de esta modalidad
educativa.
Desarrollo
Tipo
de estudio
La investigación efectuada es de tipo bibliográfica, pues se centra en la revisión de fuentes documentales primarias y, según la propuesta de Snyder[2], se trató de una revisión de propósito específico, relacionado con un tema de investigación concreto.
Además, se siguieron
las fases propuestas por Gómez-Luna, Fernando-Navas, Aponte-Mayor y
Betancourt-Buitrago[3]: identificación del
problema o tema por estudiar, búsqueda de la información, organización de la
información y análisis de la información. Tras el análisis de la información se
procedió a elaborar el presente informe.
Las fuentes fueron seleccionadas en las bases de datos a las que está adscrita la Universidad Estatal a Distancia para su uso por parte del estudiantado: Education Research Complete, EBSCO Host, JSTOR y Springer Link, entre otras, y se recurrió también al buscador Google Schoolar.
Los criterios para elegir los textos fueron los siguientes: a) documentos de tipo académico como artículos de revistas especializadas o monografías y b) escritos preferiblemente por las personas autoras que propusieron las respectivas teorías o modelos.
Estrategia
de análisis
Tomando como
base los planteamientos de Mosku y Viens[4]
para la construcción de matrices de análisis de información, la estrategia de
análisis que se siguió estuvo fundamentada en una matriz con dos grandes
dimensiones que, a su vez, comprendía dos criterios cada una:
1. Principales elementos de la teoría o
del modelo, la cual, a su vez, se subdividió en dos criterios: la perspectiva
de la educación en general que ofrecía el modelo o teoría y la perspectiva del
aprendizaje.
2. Implicaciones para la educación a
distancia, que se subdividió en otros dos criterios: la perspectiva de la
teoría o el modelo respecto del rol de las tecnologías de comunicación y del
rol de los materiales.
Un
ejemplo de esa matriz se puede ver en el cuadro 1:
Cuadro 1. Ejemplo de matriz analítica
|
Dimensiones |
Modelo o teoría Criterio |
Conversación
didáctica guiada |
Diálogo
didáctico mediado |
|
Principales
elementos de la teoría o del modelo |
Perspectiva de la educación en general |
La educación en general se basa en la comunicación. |
La educación como proceso donde confluyen la docencia, el aprendizaje, los materiales
y la comunicación. |
|
Perspectiva del aprendizaje |
El aprendizaje nace de una comunicación de tipo
didáctica. |
El diálogo es el elemento fundamental del
aprendizaje. |
|
|
Implicaciones
para la educación a distancia (EaD) |
Rol de las tecnologías en la EaD |
Las nuevas tecnologías de la comunicación
implicarían una amplificación para la «conversación» didáctica. |
Con la incursión de las tecnologías digitales el
diálogo deja de ser una «simulación» y se
enriquece con medios que interacciones dialógicas caracterizadas por mayor
interacción sincrónica y diacrónica. |
|
Rol de los materiales |
Los materiales empleados en la EaD deben traducir
la guía conversacional a sus propios soportes para garantizar una interacción
pedagógica basada en el interés personal. |
En la EaD más tradicional,
el diálogo simulado giraba en
torno a los materiales como centro de la interacción del estudiantado con los
conocimientos. |
Fuente: Elaboración propia.
La información, así dispuesta en la matriz analítica,
fue luego cotejada entre sí para identificar aspectos comunes y discordantes
entre las teorías y modelos, de forma tal que se pudiera discutir en torno a
sus implicaciones globales respecto de la educación y el aprendizaje y, en
particular, para la educación a distancia.
Análisis de las teorías y los modelos
Teoría de la conversación didáctica guiada
Esta teoría fue formulada,
inicialmente, hacia la década de 1960, cuando Börje Holmberg publicó sus
primeros estudios relativos a los métodos de enseñanza por correspondencia.
Esa circunstancia histórica
propició un fecundo intercambio entre algunos de los precursores de las teorías
sobre educación a distancia y, en específico, entre Holmberg y Charles
Wedemeyer, quienes, durante varias décadas, mantuvieron intercambios académicos
que redundaron en la evolución conceptual de sus respectivas visiones
educativas, a la luz de las paulatinas transformaciones que se gestaban en las
tecnologías de la comunicación entre las décadas de 1960 y 1980[5],
en donde imperaban medios como el teléfono, la radio o la televisión.
Holmberg, quien nació en
Suecia en 1924, se formó en Lenguas y en Educación en la Universidad de Lund y
ocupó diferentes puestos académicos relacionados con la educación a distancia,
entre los cuales destaca su designación como catedrático de metodología de la
educación a distancia y director del Instituto para la Investigación de la
Educación a de la universidad de Fern, en Hagen, Alemania.
Para Holmberg[6],
la educación en general se basa en la comunicación, ya sea entre docentes y
estudiantado o entre los propios discentes, de forma tal que la educación a
distancia estará fundamentada en una comunicación que adquiere la forma de una conversación
simulada, pero activa, en la interacción del estudiantado con los diferentes
recursos de estudio, así como una conversación fáctica con la persona docente
por los diferentes medios que son provistos por el sistema educativo a
distancia.
Esta interacción
comunicativa se basa en siete puntos básicos promulgados por Holmberg[7]:
1.
La sensación de una
relación personal establecida entre docentes y estudiantes influye en la
motivación hacia el aprendizaje.
2.
Esa misma sensación puede
plasmarse en los materiales y recursos que, en la educación a distancia, se da gracias
a estrategias instruccionales bien desarrolladas.
3.
Tanto el placer como la
motivación hacia el estudio favorecen la consecución de los objetivos de
aprendizaje.
4.
Factores como el ambiente,
el lenguaje y las pautas propias de una interacción, tipo conversación amistosa,
favorecerán la sensación de una relación más personalizada.
5.
Eso implica que los
mensajes que se emiten y se reciben en forma de una conversación guiada serán
comprendidos y recordados de manera más fácil.
6.
Esta noción de la
conversación es factible para aplicarse exitosamente en los espacios y medios
en que se desarrolla la educación a distancia.
7.
La planificación y
orientación acertada del trabajo, tanto por parte de la persona docente como
por parte del estudiantado, se requieren para que el proceso de aprendizaje se
organice adecuadamente alrededor de objetivos explícitos o implícitos.
Esos siete postulados muestran cómo en la
perspectiva de la comunicación de Holmberg lo motivacional adquiere una
relevancia significativa, al convertirse en un elemento clave de las
interacciones que se puedan dar en un espacio educativo y, en especial, en la
modalidad a distancia.
Así, la motivación hacia el
aprendizaje emerge, entonces, de una interacción que ha de sustentarse en las
características emocionales de una comunicación de tipo conversacional, en la
cual la orientación didáctica coadyuva en la consecución de los objetivos y
metas de aprendizaje.
El propio Holmberg[8]
caracterizó esa conversación didácticamente guiada en su concreción pedagógica a
distancia de la siguiente manera:
1.
Los materiales de estudio
deben ser de fácil acceso y estar elaborados con un lenguaje claro, fácilmente
legible y con una densidad moderada de información.
2.
Se debe presentar consejos
y sugerencias al estudiante sobre qué hacer con los materiales, qué evitar y a
qué prestar especial atención, ofreciendo las razones que justifican esa atención
selectiva.
3.
Conviene invitar a un
intercambio de opiniones en torno a los contenidos, promover las preguntas, e
incluso la construcción de juicios que permitan identificar qué se rebatirá o qué
se aceptará plenamente.
4.
Es relevante involucrar la
parte emocional del estudiantado para que haya un interés personal en torno a
los temas y problemas que se estudian.
5.
Se debe procurar un estilo
personal en la elaboración de los materiales.
6.
Es imprescindible delimitar
adecuadamente los cambios de temas mediante declaraciones explícitas o
cualquier otro recurso que permita al estudiante comprender cuándo se pasa de
un contenido a otro.
Según se puede notar en
esta caracterización, Holmberg apunta a una traducción de lo conversacional,
guiado a los materiales que puedan ser empleados en la educación a distancia,
de forma tal que la interacción pedagógica garantice constantemente un interés
más personal del estudiante en el proceso de su propio aprendizaje, en lugar de
que se vea como una interacción mecánica de recepción, acumulación y evaluación
de contenidos.
El advenimiento de nuevas
tecnologías de la comunicación supondría una amplificación para los alcances de
esta teoría, pues al entender que la educación a distancia se basa en una
comunicación no contigua entre la organización de soporte y el estudiantado, en
la cual se da la presentación mediada de los contenidos y los temas (tráfico en
un solo sentido) y la interacción mediada entre estudiantes y tutores (o
tráfico bidireccional), Holmberg[9]
advierte que se debe considerar también la comunicación que se puede establecer
entre pares, gracias a las nuevas herramientas tecnológicas comunicacionales,
de forma tal que todas estas partes involucradas en las interacciones
educativas a distancia refuercen la motivación y el placer hacia el estudio,
así como la empatía entre estudiantes y representantes de la organización de
apoyo[10];
es decir, docentes e incluso, se podría agregar, personal relacionado con la
gestión educativa.
Todo ello redundaría en una
experiencia educativa más motivante y exitosa, en la cual la empatía se
convierte en un elemento central del proceso de aprendizaje, pues garantizaría
un involucramiento más personal de los diferentes actores educativos y, en
especial, del estudiantado[11].
Teoría del diálogo didáctico mediado
Hacia finales de la década
de 1990, Lorenzo García[12]
postuló una perspectiva teórica sobre la educación a distancia, en la cual se
destaca el papel del diálogo como factor crucial en el aprendizaje dentro de
esa modalidad educativa, en el marco de una serie de avances tecnológicos paulatinos,
donde la comunicación, a través de computadoras y el embrionario uso de la
internet, se daban paso.
García, quien es
catedrático de la Universidad Nacional de Educación a Distancia en España, señala
que algunos de los factores que han obstaculizado el pleno desarrollo de la
educación a distancia son: a) la ausencia de competencias entre las personas
docentes que laboran en esta modalidad educativa, b) la improvisación o falta
de organización en los diseños de propuestas pedagógicas, c) cierta escasez de
recurso humano, económico y tecnológico y d) el olvido de los fundamentos
pedagógicos que subyacen a este tipo de educación[13].
Dentro de ese panorama,
García propone la teoría del diálogo didáctico mediado[14],
retomando los aportes de la teoría del aprendizaje independiente de Wedemeyer,
de la conversación didáctica guiada de Holmberg o de la distancia transaccional
de Moore, entre otras, para construir una perspectiva que integra esas visiones
en un modelo que destaca cuatro componentes básicos en la educación a
distancia: a) docencia (factor institucional), b) aprendizaje (factor del
estudiantado), c) materiales (factor de contenidos) y d) comunicación (factor
de vías y canales).
En medio de esos factores se
ubica el diálogo mediado[15],
con lo cual se postula una interacción comunicativa en la que predomina el
vínculo entre la docencia y el aprendizaje, principalmente, con la
participación de los materiales y los canales de comunicación. Se trata, entonces,
de una dinámica caracterizada por esa mediación y en la cual conviene
determinar las diferencias formas de diálogo que podrían darse en un escenario
educativo, en aras de identificar con precisión lo sustancial del diálogo
mediado y sus implicaciones didácticas.
Por otra parte, se distingue
como diálogo simulado[16]
a aquel que se daba en entornos de educación a distancia más tradicionales, en
donde imperaban los materiales como centro de la interacción del estudiantado
con los conocimientos. Este tipo de diálogo puede ser síncrono o asíncrono,
dependiendo del contacto que pueda establecerse entre la persona docente y un
grupo de discentes, con mayor o menor recurso a medios comunicativos como el
teléfono, por ejemplo.
A partir de la incursión de
las tecnologías digitales, ese diálogo, que originalmente era simulado en sus extremos,
se matizaría por la posibilidad de entablar interacciones dialógicas reales, no
simuladas, caracterizadas por una mayor cuota de sincronía entre docentes y
estudiantado, tomando así la forma de una enseñanza tutelada[17].
El papel de los medios es
crucial, pues si estos tienen como centro a los materiales, se trataría de una
situación de aprendizaje marcada por el autoestudio, mientras que, con la
incursión de las tecnologías digitales para la comunicación, se pasa del
autoestudio a la posibilidad de interacciones verticales y horizontales, siendo
esta la característica propia de la educación a distancia: la efectiva
realización de una comunicación dialógica mediada.
Por otra parte, el diálogo
puede ser unidireccional, si se da en una sola vía del docente hacia el
estudiante, o multidireccional, si involucra de forma recíproca a ambas partes.
También, se puede caracterizar como vertical u horizontal, según la dirección
de la comunicación circule desde arriba hacia abajo o se difunda entre los
actores educativos; además, como diálogo flexible o estructurado, de acuerdo
con la rigidez con que se den las pautas de interacción[18].
De esa forma, la
perspectiva del autor llama la atención alrededor de la pertinencia de un diálogo
mediado que aspire a ser multidireccional y en donde se promueva una mayor
autonomía en el estudiantado, como parte de la mediación facilitada a través de
canales tecnológicos que permitan flexibilidad.
Modelo de interacción en educación a distancia de
Anderson
El modelo de interacción propuesto a inicios de la
década del 2000[19]
por Terry Anderson, académico e investigador de la Universidad de Athabasca,
Canadá, tiene como su núcleo el aprendizaje profundo y significativo que se
puede dar en un escenario educativo en el cual el estudiantado, la persona
docente (con la institucionalidad), así como los contenidos, interactúan desde
componentes comunicativos específicos que se articulan para una comunicación
más integral, perspectiva que emerge en pleno auge de la comunicación vía
internet y la aparición de las primeras redes sociales que auguraban formas de
comunicación más expeditas que las de antaño.
Tales interacciones determinarían estrategias
pedagógicas y didácticas que se enfocan en diferentes procesos donde el
aprendizaje adquiere matices particulares, pero complementarios.
En específico, las interacciones que se identifican
en el modelo planteado por Anderson, según la enumeración hecha por Vela,
Ahumada y Guerrero[20],
se pueden caracterizar de la siguiente manera:
·
La interacción estudiante-estudiante
apunta a fortalecerse por medio del aprendizaje colaborativo, gracias al
intercambio de información entre cada una de las partes en comunicación. En
esta el aprendizaje colaborativo emerge como un proceso creativo y social,
enmarcado por un contexto amplio en donde tanto lo subjetivo como los saberes y
las habilidades se puedan poner en marcha, con el apoyo de la mediación docente.
·
La interacción profesor-profesor
propende a la colaboración entre colegas con el objeto de amplificar las
competencias pedagógicas y didácticas para apuntalar las formas más oportunas
de abordaje de los contenidos y esclarecer las más oportunas estrategias de
mediación.
·
La interacción contenido-contenido,
que apunta a las formas en las cuales puede ser gestionada y recuperada la
información a través de diferentes herramientas tecnológicas de apoyo para la
actividad del estudiantado y de la persona docente. Intervienen aquí, entonces,
recursos como buscadores online, bases de datos y otros que facilitan el
procesamiento de información que circula actualmente en entornos digitales.
Por otra parte, el modelo considera las
interacciones cruzadas entre cada uno de los tres componentes. Así, según
Anderson[21],
las interacciones propias del estudiantado con la figura docente serían de muy
alto valor, a pesar de que algunas de ellas pueden automatizarse y hasta
sustituirse, mientras que la interacción del estudiantado con los contenidos
puede adquirir la forma de comunicaciones asincrónicas y puede ser más
adaptable en tanto se consiga un mayor alcance en la construcción de
repositorios donde esos contenidos estén disponibles.
Por otra parte, la interacción de la persona
docente y los contenidos emerge como un escenario desde el cual gestar objetos
y recursos de aprendizaje que coadyuvarían en la dinamización del vínculo entre
el estudiantado y los contenidos, en el marco de los avances tecnológicos que
posibilitan una gestión más apropiada y proclive a la construcción de novedosos
materiales.
El modelo de Anderson implica, entonces, una serie
de requerimientos para que la dinámica de interacciones dadas en el marco de la
educación a distancia sea fecunda. Por ejemplo, la posibilidad de generar
espacios de trabajo entre estudiantes es un aspecto crucial para efectivizar el
vínculo entre estudiantes, así como la demanda al profesorado de contar con
habilidades tecnológicas que permitan una mejor gestión y construcción de
recursos a través de los cuales disponer los contenidos.
Asimismo, la interacción mediadora entre docente y
estudiantado amerita espacios de comunicación que permitan flexibilizar ese
vínculo sin que se pierda de vista el propósito educativo que la fundamenta.
Esos espacios hoy estarían, a la vez, potenciados por las facilidades que los
medios digitales ofrecen para el intercambio y la gestión de información con
fines pedagógicos.
Modelo de enseñanza y formación en línea de Salmon
El denominado Modelo de
las cinco etapas fue formulado originalmente hacia el 2000 por Gilly Salmon[22],
académica de la Universidad de Leicester, Inglaterra, quien postuló una serie
de consideraciones encaminadas a gestionar, de una forma más efectiva, la
comunicación en espacios pedagógicos en línea y que permitirían una
amplificación gradual de las experiencias de aprendizaje, con base en una labor
pedagógica denominada e-moderación, la cual ha significado una revisión
de los roles tradicionales de mediación en los entornos online.
En efecto, el modelo de
Salmon parte del principio de que los nuevos conocimientos deberán construirse
de forma estructurada, ofreciendo «andamios» cognitivos que permitan amplificar, al estudiante,
sus capacidades y destrezas conforme ascienden por cada etapa[23].
De ahí que el aprendizaje crece en tanto se aumente el nivel de interactividad.
Siguiendo los
planteamientos de la autora[24],
la primera etapa del modelo, denominada como Acceso y motivación,
comprende la incursión en el ambiente de aprendizaje en donde, además, se pone
en juego las primeras habilidades para utilizar el entorno de aprendizaje en
línea. Así, se inicia con la consideración y eventual resolución de cualquier
dilema técnico que pueda presentarse para garantizar el efectivo acceso de las
personas participantes en la dinámica, para pasar luego a un momento de
motivación intrínseca y extrínseca que estaría marcado por la bienvenida, la
exaltación de las capacidades para salir adelante con la tarea que se vaya a
acometer y para interactuar con otros, así como la demarcación de las
participaciones y el establecimiento de los medios para el apoyo de posibles
dificultades que puedan presentarse.
La segunda etapa
corresponde a la Socialización, esta se centra en la identificación de
las personas participantes en el entorno de aprendizaje online y la
eventual conformación de grupos de trabajo, de forma tal que las tareas por realizar
se puedan resolver de manera colaborativa, pero sin dejar de lado el rol
mediador que el e-moderador mantiene, en tanto apoyo pedagógico de la
actividad grupal.
La tercera etapa se
denominaría Intercambio de información, en esta se proveen actividades
dirigidas al trabajo colaborativo en grupos pequeños (no mayores de 6
integrantes). Esta lógica de distribución apunta a que haya una dinámica de
intercambio más activa entre los participantes, con aportación de información
relevante, con un papel del docente e-moderador como asesor y monitor
del proceso, con énfasis en la gestión de la información más adecuada para
alcanzar los aprendizajes de forma personal y grupal.
El cuarto momento consiste
en la Construcción de conocimientos, este se basa en la colaboración
para alcanzar los aprendizajes a partir del intercambio de perspectivas y
nociones sobre los tópicos por aprender. En este momento los conocimientos se
construyen a partir de las experiencias previas, por lo cual las actividades
que se formulen deben apuntar a la creatividad individual y grupal, para así
estimular el pensamiento práctico y crítico.
Finalmente, la etapa de Desarrollo
trata del momento de concreción del proceso a través de la auto y
hetero-reflexión, el fortalecimiento del pensamiento crítico alrededor de la
actividad desarrollada, y la aplicación de los nuevos conocimientos. En este
estadio, el e-moderador asume un rol de realimentación del proceso, en
donde se ofrecen críticas constructivas y motiva a la aplicación de lo aprendido.
Todas estas etapas son
articuladas en el modelo de Salmon como un proceso ascendente, en el cual se
intercalan el soporte técnico con el papel moderador de la persona docente en
las e-actividades y en donde el ascenso en la interactividad conlleva un
concomitante aumento en los aprendizajes.
Comunidad de investigación práctica
El modelo de comunidad de
investigación práctica fue propuesto hacia el 2000 por Randy Garrison,
académico de la Universidad de Calgary; Terry Anderson, de la Universidad de
Athabasca; y Walter Archer, de la Universidad de Alberta, también como parte de
las visiones en torno a la educación que se nutrieron de la ya muy difundida
internet y la aparición de las primeras redes sociales en línea.
Estos investigadores,
especializados en educación a distancia, propusieron un modelo de aprendizaje online
conocido como comunidad de investigación práctica, que se enfoca en la
interacción entre docentes y estudiantado, en tanto se enmarca en la construcción
de conocimientos y el desarrollo de capacidades para la formación independiente
y colectiva o social[25].
El modelo se basa en la
convergencia de lo que los autores denominan como presencias aportadas a una
comunidad de aprendizaje por sus integrantes: en específico, la presencia
cognitiva que, en criterio de los autores[26],
constituye el elemento básico para asegurar el éxito en la educación superior;
esta, estaría caracterizada por los aportes que, en el plano de los
conocimientos, generan los participantes en una comunidad de investigación y
conlleva la construcción del pensamiento crítico, sustentado en herramientas
computacionales, en virtud de las cuales se dan las interacciones comunicativas
y en la colusión con las otras dos presencias.
Por otra parte, la presencia social evoca la
capacidad de quienes participan en una comunidad de investigación para
proyectarse a sí mismos como agentes social y emocionalmente presentes; es
decir, que participan de una interacción comunicativa con todo su bagaje
contextual y personal, lo cual les constituye en interlocutores válidos y no en
simples mecanismos.
Y la presencia docente, que consiste en el
elemento vinculante en la configuración de una comunidad de investigación con
fines educativos, pues garantizaría un proceso de comunicación y aprendizaje
acorde con ciertos objetivos pedagógicos que hacen de esa una experiencia
educativa respaldada por el liderazgo de una persona docente.
La convergencia de estas tres presencias deriva,
a su vez, en otros procesos que coadyuvan en la experiencia de la comunidad de
investigación. Así, la intersección entre la presencia cognitiva y la docente
afianza el proceso de selección de contenidos, mientras que la interpolación de
la presencia docente y la social garantiza la construcción de un clima adecuado
para las interacciones. Finalmente, el cruce entre la presencia social y la
cognitiva redunda en un discurso de apoyo que dará solidez a la comunicación
que se establezca en la comunidad.
En síntesis, según anotan
Fernández y Valverde[27],
el modelo de la comunidad de investigación práctica representa un aporte para
pensar la comunicación en espacios educativos, considerando cómo la
participación de diferentes personas trae consigo aportes válidos para la
experiencia compartida. En ese sentido, consiste en un modelo cuya aplicación
permitiría analizar las dinámicas propias de una comunidad de investigación.
El
conocimiento se produce en un contexto histórico y, ese contexto, a su vez,
está hecho de las relaciones sociales y de la manera en cómo el ser humano
produce la realidad, empleando para ello instrumentos materiales (tecnología) y
simbólicos (lingüísticos).
Ese
aserto es aplicable, de forma particularmente fundada, a la interpretación de
las teorías que, construidas sobre la educación a distancia, por cuanto lo que
diferentes autores han dicho al respecto, está marcado por el devenir propio de
las tecnologías de la comunicación que se emplean en esta modalidad educativa.
En
efecto, al realizar un balance general por lo modelos y teorías reseñados en el
apartado precedente, se encuentra que cada uno de ellos está fuertemente
vinculado con el tipo de tecnologías de la comunicación que imperaban en su
época respectiva. Esa ligazón, a su vez, engendró una perspectiva particular
sobre los diferentes factores involucrados en el aprendizaje a distancia.
Así,
la noción de conversación didáctica guiada, pionera en el ámbito de la
pedagogía a distancia, anclaba sus bases en la interacción que se podía dar con
las tecnologías de la comunicación existentes hacia la década de 1960: la radio
y otros medios escritos, pero, principalmente, el teléfono. De ahí que la idea
de una conversación en la cual imperara la motivación y el logro de objetivos
de aprendizaje, significaba una sistematización acorde con la realidad
histórica del momento, a la vez que es un significativo aporte a la reflexión
en torno a los alcances pedagógicos de la educación a distancia, por cuanto la
teoría de Holmberg representó, en su momento, el avance hacia una nueva
concepción de esa modalidad educativa que se prestó para visualizar la
interacción del aprendizaje como un diálogo, destacando el carácter didáctico y
dinámico de tal proceso.
En
ese sentido, con Holmberg la condición de didáctica de la interacción
comunicativa reviste un elemento fundamental en la educación a distancia, que
algunos años después retomará García en su formulación del diálogo didáctico
mediado.
A
partir de esa perspectiva, la idea de un intercambio de información didáctico
amplía sus horizontes al contemplar cuatro factores clave en la construcción de
lo dialógico: a) la docencia encarnada por el profesorado y la institución, b) el
aprendizaje referido al rol del estudiantado, c) los materiales y contenidos y d)
la comunicación que remite a las vías y canales por los cuales esta se
concreta.
De
esa manera, el panorama se matiza gracias a esa mirada ecléctica que ofrece
García y se propone ya un espacio para la integración de las muchas
posibilidades de comunicación que ofrece el internet, el cual, a partir de la
década del 2000, comienza a hacer sus primeras incursiones en el escenario de
la educación a distancia.
En
ambos modelos, el cómo se lograba el aprendizaje y el qué papel correspondía a
la autonomía estudiantil resultaban problemas de primer orden, para ponderar
tanto las bondades de la educación a distancia como para sustentar las
aspiraciones pedagógicas que debían orientar cualquier propuesta educativa
enfilada en la vía de la educación de quinta generación[28].
Sin
duda, la emergencia de las herramientas de comunicación sustentadas en internet
(correo electrónico, redes sociales, entornos de trabajo colaborativo, por
citar algunas) abrió nuevas posibilidades didácticas que redundaron en la
necesidad de reflexionar sobre novedosas formas de realizar el acto educativo.
Así, modelos como el de la interacción propuesto por Terry Anderson, el de
enseñanza y formación en línea de Salmon y el de la comunidad de investigación
práctica de Garrison, Anderson y Archer, responden a un contexto histórico en
el que la comunicación con fines pedagógicos se realiza cada vez más y de forma
más dependiente de esas tecnologías de la comunicación, haciendo que prácticas
como la búsqueda bibliográfica, que antaño significaba horas de revisión en los
ficheros catalográficos de las bibliotecas, hoy se pueda realizar con mucha
mayor eficiencia en buscadores inteligentes donde es posible recuperar la información
requerida, almacenar datos y obtener actualizaciones de nuevos contenidos
disponibles[29].
Si
bien el contexto histórico en el que cada uno emergió marca diferencias en
términos del tipo de mediación tecnológica a la que las teorías o modelos
hacían referencia, todos cuentan con tres componentes básicos: estudiantado,
persona docente y contenidos. La manera como cada uno de ellos se relaciona
entre sí varía, más o menos, de un modelo a otro.
Empero,
a la base de cada uno se encuentra la interacción de esos tres componentes como
parte del aprendizaje y, a partir de esa interacción, se puede ponderar algunas
fortalezas y debilidades de cada teoría o modelo.
En
el caso de la Conversación didáctica guiada, su fortaleza radica en la
vigencia de esta en las interacciones uno a uno entre docente y estudiante,
pero esto mismo no siempre logra ser trasladado de forma oportuna a los
materiales que se emplean para el aprendizaje. De ahí que la idea de
conversación de cierta manera amarra la interacción a escenarios sincrónicos
que con las más actuales tecnologías debería ampliarse allende las
circunstancias de lo conversacional.
En
el caso del Diálogo didáctico mediado, se trata de una teoría ecléctica
que logra llevar a otro nivel la idea de la interacción comunicacional, sobre
todo cuando integra en ella lo institucional, pero sin que logre precisar qué
otros elementos de ese factor, además del personal docente, influyen en el
aprendizaje y en la mediación que lo sustenta. Así, una tarea pendiente desde
esta teoría sería analizar con mayor profundidad las implicaciones que tiene la
gestión institucional, tanto en la mediación que realiza la persona docente
como en el aprendizaje en sí.
Por otra parte, en el marco de la quinta generación de la educación
a distancia[30],
los modelos como el de la interacción propuesto por Terry Anderson, el de
enseñanza y formación en línea de Salmon y el de la comunidad de investigación
práctica de Garrison, Anderson y Archer, emergen como perspectivas que pueden apuntalar
lo pedagógico, en entornos cada vez más dinámicos y en los cuales la integración
de nuevas tecnologías digitales apunta a dotar de mayor autonomía al
estudiantado.
Sin embargo, los tres modelos ofrecen pautas cuyo traslado a
la dimensión didáctica es suficientemente sólido, pero no brindan una discusión
de fondo sobre la manera como las tecnologías digitales podrían estar generando
nuevas formas de conocimiento y de aprendizaje en general; es decir, de
aprehensión de la realidad incluso cotidiana para, desde ahí, identificar de
mejor manera las repercusiones epistemológicas que sustentarían sus
significativos aportes metodológicos.
Por otra parte, tanto en los modelos como en las teorías
analizadas, un vacío significativo es la poca alusión que se hace a la
dimensión lingüística de la comunicación, a pesar de ser un componente
fundamental. De ahí que se eche de menos en ellos alguna discusión sobre el
papel que cumple el lenguaje en tanto factor cultural que subyace a toda
interacción comunicativa y educativa.
El aprendizaje, en cualquier escenario educativo, supone
métodos e interacciones didácticas que, a su vez, están arraigadas al lenguaje
y al contexto histórico en el que se concreta lo lingüístico.
En ese sentido, se puede concluir, en primer lugar, que los
modelos y teorías analizados son resultados significativos de interacciones
históricamente dadas entre la persona docente, el estudiantado y los contenidos
de aprendizaje. Por ello, cada uno presenta una perspectiva particular de la
interacción que se puede dar entre estos tres elementos.
Las variaciones en la mirada de cada uno se relacionan, más
bien, con la inclusión del componente de las tecnologías de la comunicación,
pues los modelos que se han identificado como parte de la quinta generación de
la educación a distancia, no rebasan la lógica de la mediación o de la guía
docente, pero sí amplían la perspectiva en el plano colaborativo y autónomo del
aprendizaje en la educación a distancia.
Así, por ejemplo, mientras el modelo de Salmon es muy preciso
en términos de sus implicaciones didácticas, la noción de conversación
didáctica guiada ofrece un panorama más general de las interacciones que se
pueden desarrollar en un proceso de aprendizaje.
De ahí que un estudio que podría desarrollarse ulteriormente
sería la identificación de las diferencias y similitudes epistémicas que
subyacen a estos modelos de interacción y comunicación, de forma tal que se
pueda evaluar cuánto, en términos epistémicos, se habría transformado la visión
de los pioneros de las teorías.
Por
otro lado, una veta de investigación que emerge consistiría en estudiar las
repercusiones que tiene el factor institucional de la gestión en la mediación
docente y en el aprendizaje del estudiantado, en la educación a distancia de la
quinta generación.
Finalmente,
queda como tarea pendiente efectuar estudios que identifiquen la pertinencia de
los modelos en experiencias educativas de diferentes escenarios culturales, de
forma tal que se pueda conocer si existen variaciones culturales que incidirían
en el éxito de su aplicación.
Formato de citación según APA
Ulloa-Brenes, G. (2022). Teorías y modelos
de la interacción y la comunicación para espacios educativos a distancia. Revista
Espiga, 21(43).
Formato de citación según Chicago-Deusto
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[7] Ibíd.
[8] Ibíd.
[9] Börje Holmberg, The Sphere of Distance-Education
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[10] Holmberg, Börje, The Evolution, Principles
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[11] Ibíd.
[12] Lorenzo García,
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[13] Lorenzo García, «Diálogo didáctico mediado», Boletín Electrónico de
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[15] Lorenzo García,
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[16] Ibíd.; y
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[17] Ibíd.
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