Año
21, N.º 43: x-xx, enero - junio 2022
Modelo de aprendizaje desarrollador de la
informática para la secundaria básica cubana
Walfredo
González-Hernández
https://orcid.org/0000-0003-4028-4266
Doctor en Ciencias
Pedagógicas, Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona, de Ciudad
de la Habana, Cuba. Profesor titular de Ingeniería Informática y coordinador de
la carrera Licenciatura en Educación Informática de la Universidad de Matanzas,
Cuba. Es parte del Tribunal Nacional de Doctorado en Automática y Computación
de la República de Cuba. Conferencista internacional e investigador en
proyectos en España, Ecuador y Cuba. Autor de más de 70 artículos en las áreas
de enseñanza de la informática, tecnologías en la educación y aprendizaje. Es
árbitro de varias revistas en Scopus y SciELO, donde destacan IEEE Access,
Ingeniare y Rexe. Es árbitro calificado por Publons. Correo: walfredo.glez@umcc.cu
Recibido:
31 de mayo de 2021
Aceptado:
13 de agosto de 2021
Resumen
El estudio del aprendizaje de la
informática es de vital importancia a partir del interés por desarrollar
tecnologías de la información para satisfacer las necesidades de cada país.
Cada subsistema de educación cubana debe contribuir al aprendizaje de
determinados contenidos informáticos y, por ello, es importante, como objetivo
de este estudio bibliográfico, descriptivo y exploratorio, elaborar
un modelo que propicie el aprendizaje desarrollador de la informática para los
contenidos de la secundaria básica.
En un primer momento se fundamenta la concepción de aprendizaje desarrollador
desde la teoría de la subjetividad. Luego, se obtiene la estructura del modelo
compuesto por el contexto socio histórico de surgimiento del modelo, fundamentos
filosóficos, psicológicos, didácticos e informáticos, los conceptos
fundamentales, el sistema de comunicación, los contenidos informáticos del
subsistema, las estrategias de enseñanza, los dispositivos de evaluación y las
formas de implementación.
Palabras clave
Aprendizaje desarrollador,
enseñanza de la informática, teoría de la subjetividad.
Developmental learning model of computer science
for Cuban lower secondary school.
Abstract
The study of computer learning is of vital
importance due to the interest in developing information technologies to meet
the needs of each country. Each Cuban education subsystem must contribute to
the learning of certain computer contents and, therefore, it is important as an
objective of this bibliographic, descriptive and exploratory study, to
elaborate a model that favours the developmental
learning of computer science for the contents of basic secondary education.
First of all, the concept of developmental learning is based on the theory of
subjectivity. Then, the structure of the model is obtained, consisting of the
socio-historical context of the emergence of the model, the philosophical,
psychological, didactic and computer science foundations, the fundamental
concepts, the communication system, the computer science contents of the
subsystem, the teaching strategies, the evaluation devices and the forms of
implementation.
Keywords
Developmental learning,
computer education, subjectivity theory.
Modèle d’apprentissage développeur
de l’informatique pour l’enseignement
secondaire basique cubaine
Résumé
L’étude sur l’apprentissage
de l’informatique est primordiale pour développer des technologies de l’information afin de satisfaire les besoins du pays. Chaque sous-système éducatif cubain doit contribuer à l’apprentissage des contenus informatiques spécifiques. C’est pourquoi, cette étude, bibliographique,
descriptive et exploratoire, vise à créer un modèle qui puisse favoriser l’apprentissage développeur de l’informatique pour les contenus
de l’enseignement secondaire
basique sous la théorie de
la subjectivité. La structure
du modèle est composée par le contexte sociohistorique de son apparition,
les fondements philosophiques,
didactiques ainsi que les informatiques, les concepts fondamentaux, le système de communication, les contenus informatiques du sous-système,
les stratégies d’enseignement,
les dispositifs d’évaluation
et les manières pour sa mise en œuvre.
Mots-clés: apprentissage développeur,
enseignement de l’informatique,
théorie de la subjectivité.
Introducción
El análisis preponderante
sobre aprendizaje en Cuba parte de la propuesta de aprendizaje
desarrollador sustentada en la teoría de la actividad de Leontiev
y la teoría de la personalidad de Bozhovich[1][2].
El aprendizaje desarrollador, visto desde la perspectiva de estos autores,
plantea tres dimensiones fundamentales: a) activación-regulación, b) significatividad y c) motivación por
aprender. Sin embargo, se dejan de lado algunas categorías del enfoque
histórico cultural como sentido y la situación social del desarrollo, lo que ha
llevado a su aplicación en todos los niveles educativos, al obviar, en muchas
ocasiones, las conclusiones de la periodización del desarrollo propuesto[3].
Siendo consecuentes con este enfoque, cada período debe tener sus
particularidades, así como estas deben impactar en su concepción del
desarrollo.
Otra concepción acerca del aprendizaje
desarrollador propuesto[4], la plantea como un
(…)
proceso complejo que implica al sistema de sentidos subjetivos asociados con la
apropiación del contenido de enseñanza, sobre cómo se expresan sus
configuraciones subjetivas en la rama del saber humano con sus formas de
actividad fundamentales, en interacción no lineal con el resto de los sistemas
que intervienen.
Esta nueva concepción surge a partir del análisis
de la teoría de la subjetividad de González Rey[5][6].
La teoría propone cinco categorías: a) sentido subjetivo, b) configuración
subjetiva social c) configuración subjetiva individual, d) subjetividad y e)
sujeto, que, desde esta perspectiva, plantean una nueva concepción del ser
humano. La emergencia de los sentidos subjetivos y su integración en
configuraciones subjetivas permite explicar el desarrollo del ser humano en su
dinamismo e integralidad, desterrando las concepciones estructurales centradas
en los componentes de los sistemas.
En la teoría de la subjetividad se rescatan las
relaciones que establecen los seres humanos con su entorno, al enfatizar su
historicidad y eliminar dicotomías nocivas para el estudio del aprendizaje,
como son lo interno-externo, individual-social, entre otras[7].
Para esta teoría, la personalidad es una configuración de configuraciones.
Apoyado en esta derivación de las obras de Vygostky, para varios autores[8][9]
el aprendizaje posee apenas dos dimensiones: subjetivado y configuracional. Las
consideraciones de este autor permiten superar los análisis de las personas,
separando lo cognitivo y lo afectivo, lo social y lo individual al proponer dos
dimensiones con unidades de análisis en los que se integran como procesos
complejos.
En otro orden de ideas, la enseñanza de la
informática posee varias problemáticas que no son propias de otras ciencias.
Una primera problemática en el orden teórico está en los cambios acelerados que
se dan en los sistemas informáticos por enseñar, puesto que surgen versiones de
ellos cada año. Esto plantea una interrogante a la escuela sobre cómo preparar
a los estudiantes para el futuro. La estructuración de la enseñanza de la
informática basada en núcleos conceptuales[10] permite preparar a los estudiantes con los
conceptos fundamentales de la informática que les permita continuar su
formación en esta ciencia.
Una segunda problemática asociada a la enseñanza de
la informática en la secundaria básica está en la preparación de los
estudiantes de este nivel para el tránsito hacia contenidos más complejos en
los niveles superiores. La utilización del enfoque de sistema[11]
permite preparar al estudiante desde los tabuladores electrónicos en octavo grado
para programación en noveno grado, pues una celda puede ser considerada una
variable.
La estructuración de alternativas desde los
tabuladores electrónicos también es un elemento importante en la preparación a
los estudiantes para su estudio en el noveno grado y, posteriormente, en el
preuniversitario cuando las aprenda en un lenguaje de programación. También es
parte de este enfoque contribuir al desarrollo de la modelación a partir de
solicitar a los estudiantes que, durante su aprendizaje de los contenidos de
los sistemas para generar presentaciones, estas sean modeladas antes de su
implementación en el sistema particular que se estudie en el octavo grado. Ello
contribuye a la formación de la competencia modelar propia de un profesional
informático[12].
Desde las perspectivas abordadas sobre informática
y aprendizaje desarrollador, se asume en este artículo como «(…)
un proceso configuracional que implica al sistema de sentidos subjetivos
asociados con la apropiación del contenido a aprender, sobre cómo se expresan
sus configuraciones subjetivas en la informática en el proyecto como
configuración subjetiva social (…)»[13]. Esta definición nortea los aspectos esenciales
pues aborda sus componentes, así como el contexto en el cual ocurre.
Las encuestas aplicadas a profesores, así como a
directivos de las enseñanzas a diferentes niveles, permiten afirmar la
necesidad de realizar un estudio
bibliográfico para elaborar un modelo que
propicie el aprendizaje desarrollador de la informática para los contenidos de
secundaria básica.
Desarrollo
Los modelos son considerados como resultados científicos en las
ciencias pedagógicas en muchas investigaciones a nivel mundial[14]
[15]
y generalmente se asumen como abstracciones de los procesos de la realidad para
estudiar sus regularidades. En el caso de Guevara et al.[16], los
modelos deben ser capaces de modificar su estructura para generar otros modelos
que permitan explicar otras realidades más o menos generales que él. Para los
fines de esta investigación es importante determinar su estructura.
Para otros autores los modelos didácticos presentan «(…) una estructura que incluye fin, objetivos, principios,
caracterización del objeto, estrategia o metodología (etapas, objetivos y
acciones por etapas) formas de evaluación del modelo y formas de implementación
del modelo»[17]. Sin embargo, en esta caracterización que plantean los autores no
tiene en cuenta el contexto en el cual se pretende implantar el modelo.
Otra opinión acerca de esta cuestión declara que un modelo es un «(…) sistema determinado de características, funciones, principios y
relaciones que se establecen en este, así como entre los componentes académico,
laboral e investigativo para alcanzar el cumplimiento de los modos de actuación
del profesional»[18]. De esta afirmación se desprende entonces que el modelo debe poseer un
sistema de principios y funciones que se asumen en esta investigación. Es
necesario añadir a las estructuras declaradas por todos los autores la
necesidad de los fundamentos del modelo propuesto.
De los referentes analizados, se pueden resumir los siguientes aspectos
necesarios para elaborar un modelo para los procesos de la educación como es el
aprendizaje: fundamentación, objetivos, principios, conceptos fundamentales,
estrategia de enseñanza, formas de evaluación y sus formas de implementación.
Una representación esquemática del modelo propuesto se expresa en la
figura 1.
Figura 1: Representación gráfica de la estructura del modelo
Fuente: Elaboración propia.
Contexto socio histórico de surgimiento del modelo
El contexto socio histórico del modelo es muy favorable para las
tecnologías, pues estas se encuentran presentes en casi todas las actividades
humanas. De ahí, su inclusión hace que la resistencia al cambio sea mucho menor,
debido a la importancia que tiene y a que las personas se sientan motivadas por
aprender tecnologías; aunque, según Estévez-Arias et al.[19], generalmente la representación que poseen de
ellas no se corresponde con lo que realmente son. Por ello la necesidad urgente
de comenzar la formación informática desde estadios del desarrollo como la
adolescencia.
Uno de los desafíos que tienen la formación desde estas edades es la de
una cultura general integral que les permita asumir las tecnologías como una
necesidad en la época actual. La avalancha informacional a la cual son
sometidos los seres humanos, en especial a esta edad, hace que deba iniciarse
la formación de las competencias informacionales que les permitirá procesar y
producir información en el mundo de hoy. Este proceso es vital y en ello juega
un papel esencial el uso de filosofías libres como un factor de soberanía
tecnológica de los países del sur.
Relacionado con el desafío anterior, está la selección de los sistemas por
enseñar en la escuela secundaria básica con una infraestructura de equipamiento
que no sustenta las últimas versiones de los sistemas del currículo. Ello
plantea una tensión entre las necesidades sociales de formación del estudiante
expresados en el currículo, la obsolescencia de los contenidos una vez
concluida su formación y la rápida evolución de las tecnologías.
Los fundamentos filosóficos del modelo se encuentran en el diálogo
entre la teoría de la complejidad y la dialéctica materialista. Por una parte,
la complejidad brinda los referentes teóricos para los análisis multicausales
donde existen múltiples variables que pueden ser efecto y causa a la vez. De
ahí el concepto de configuración propuesto[20], que permite explicar cómo los sistemas
complejos organizan su estructura cuando intercambian información con otros
sistemas complejos. El acto didáctico en cada grupo se configura a partir de la
reestructuración que hacen estudiantes y docentes de los componentes no
personales del proceso educativo. El contexto planteado permite definir que el
objetivo de este modelo es propiciar el aprendizaje desarrollador de la
informática para los contenidos de secundaria básica en la escuela cubana.
La teoría de la subjetividad emerge a partir de la interpretación[21]
acerca del concepto de sentido propuesto por Vygotsky[22]
en uno de los textos clásicos del enfoque histórico cultural y su generalización
hacia el sentido subjetivo como la unidad simbólica emocional que emerge
durante la actuación del sujeto. Estos sentidos subjetivos se integran en
configuraciones subjetivas que expresan la historicidad y unicidad del sujeto.
En el caso del subsistema de secundaria básica, los estudiantes se
encuentran entre los 12 y 14 años por lo que son considerados adolescentes[23].
Sin embargo, la «(…) adolescencia y la juventud constituyen ante todo edades
psicológicas, ya que partimos de considerar el desarrollo como un proceso […]
que tiene ante todo una determinación histórico social»[24]. Estas consideraciones se explican para la investigación desde la
emergencia de sentidos subjetivos durante la niñez, que van construyendo configuraciones
subjetivas y posibilitando el tránsito hacia la adolescencia.
Los fundamentos informáticos del modelo se encuentran en la
consideración de la informática como una ciencia que se encarga de los procesos
de transmisión, protección, conservación y procesamiento de la información con
la utilización de la computadora[25].
En ella se expresan los contenidos informáticos que se estudian en la
secundaria básica, relacionados con los componentes electrónicos de una
computadora, los presentadores electrónicos, los tabuladores electrónicos y los
elementos básicos de programación. Sobre este contenido se estructuran las
habilidades informáticas que le permiten operar con el representante de estos
sistemas que esté instalado en la escuela.
Relación configuracional entre la sociedad y la educación[26]
La escuela es el ente cultural más importante de la comunidad donde
está enclavada y, por ello, debe establecer flujos informacionales con ella. Esto
implica que entre ellas intercambian información y la informática debe jugar un
papel fundamental en los procesos informatizadores de
la comunidad. Sin embargo, eso no quiere decir que estos procesos sean
relaciones lineales de influencia una con la otra, sino que dependen de
múltiples factores, entre los cuales se encuentre la tensión entre el
conocimiento de los profesores de informática de la escuela y las necesidades
de informatización de la comunidad.
Sistema complejo compuesto por varios subsistemas con interacciones
configuracionales[27]
En el acto didáctico se configuran los componentes no personales del
proceso a través del accionar de los componentes personales. Ello quiere decir
que cada acto didáctico es único e irrepetible, en el cual, cada nivel
organizativo intercambia información con otros niveles y establecen
configuraciones en las que intervienen múltiples factores que no siempre poseen
el mismo peso.
La secundaria básica, como nivel intermedio entre primario y
preuniversitario, sienta las bases más generales para una cultura general
integral que les permita a los estudiantes comenzar a tomar decisiones. Al
culminar este nivel, los estudiantes deciden, sobre la base de una incipiente
orientación vocacional, a cuáles de los otros subsistemas educativos van a
ingresar. Pueden continuar con el preuniversitario que los prepara para la
universidad, o la enseñanza politécnica laboral que los prepara para un empleo.
Ello añade tensiones al proceso que se convierten en una de las estrategias
educativas principales de la etapa y a la cual la informática debe contribuir.
Se sintetizan los siguientes principios[28]:
• Principio del carácter subjetivo del aprendizaje: las contradicciones
propias de una etapa de desarrollo biológico en la cual comienzan a emerger
sentidos subjetivos acerca de la función de los órganos sexuales y su uso.
También comienzan a aparecer los signos externos de la maduración sexual y del
organismo en general, ello puede generar sentidos subjetivos relacionados con
su cuerpo y las opiniones del resto sobre ellos. Por tanto, en este período es
importante prestar especial atención a estos procesos subjetivos que se
producen, pues determinarán configuraciones subjetivas complejas como la
sexualidad. Al mismo tiempo, comienzan a diferenciarse los profesores por
asignaturas por lo que la variedad de situaciones de tensión entre profesores y
estudiantes puede incrementarse.
• Principio del carácter configuracional y complejo de educación:
reconoce la complejidad de los procesos educativos en los cuales intervienen
innumerables factores que no siempre ejercen la misma influencia. Sin embargo,
estos factores intervienen en diversos procesos, marcando el flujo de cada uno
de ellos. Una clase con un grupo no es parecida a la misma clase con otro
grupo, este carácter marcadamente configuracional de los procesos hace que sean
únicos e irrepetibles en cada unidad o proceso didáctico.
• Principio del carácter creativo del aprendizaje de las tecnologías:
el empleo de las tecnologías y su desarrollo transcurren en un proceso marcado
por la tensión entre lo singular y lo general de cada organización donde se
insertan. De ahí que cada proceso de inserción de tecnologías lleve a
configurar aquellas tecnologías que se usan para crear otras necesarias en cada
caso. Ello implica que los encargados de conducir este proceso deben
personalizar la información; pues, la información de la organización se
articula con la configuración subjetiva del aprender tecnologías que ya posee
el sujeto.
Al mismo tiempo debe contrastar las informaciones que recibe de todos
los integrantes del proceso en la organización y con las suyas propias acerca
de introducir tecnologías en una organización. La conjunción de las dos
anteriores debe estar acompañada por la tercera: producción, generación de
ideas propias y nuevas. La conducción del proceso de introducción de las
tecnologías, así como la aplicación de las tecnologías lleva inexorablemente a
producir ideas que resultan novedosas para el contexto en el cual se
encuentra.
Los conceptos fundamentales del modelo son:
• Reestructuración de los componentes personales del proceso[29]:
la didáctica reconoce que los componentes personales son el grupo, el profesor
y el estudiante[30]. Sin
embargo, alrededor de estos tres componentes existen otros actores personales
que, sin estar vinculados directamente con el proceso educativo, interactúan
con los estudiantes. Estos actores son el personal no docente de la institución
y la teoría didáctica no tiene en cuenta.
• El concepto de problema: el problema se asume en la didáctica como
una situación contradictoria para el estudiante[31];
sin embargo, no se precisa el porqué esta situación lo es. Una explicación
plausible se puede encontrar en la definición de problema como «(…) producción subjetiva que sucede al interactuar con una situación de
la cual emergen sentidos subjetivos que provocan tensiones con las
configuraciones subjetivas constituidas en el individuo»[32].
• Definido el problema de esta manera, recalca su carácter único para
cada individuo y establece claramente que las situaciones presentadas por los
profesores pueden constituir un problema para algunos estudiantes, pero para
otros no. Ello dependerá de las configuraciones subjetivas del aprender que
posea el estudiante, relacionadas con la asignatura, con el profesor o el
entorno.
• Concepto de proyecto: el proyecto es la forma de actividad por
excelencia en la informática y donde ocurren los procesos de informatización en
las organizaciones. Aunque, en este nivel de enseñanza, en los primeros años no
se va a informatizar ningún proceso; sin embargo, en años posteriores sí se
puede hacer, a partir de que estudien los tabuladores electrónicos. En
cualquiera de los dos momentos el estudiante pudiera buscar problemáticas
reales que impliquen en su solución los conceptos y procedimientos de solución por
estudiar en las clases. En estos proyectos iniciales, el estudiante va
interactuando en una tríada profesor-cliente-estudiante, en el que las dudas
del estudiante se convierten en problemas para el resto de la clase y
soluciones para sus clientes. En caso de lograrse, el proyecto se constituye en
un espacio de aprendizaje para todos, los estudiantes, el profesor y los
clientes en el que se refuerza el carácter humanista de su formación en
servicio a su comunidad.
• Sistema de comunicación: al constituirse el proyecto como forma de
actividad predominante en la informática[33],
el diálogo debe instituirse como la principal fuente de comunicación en la
triada, pues desde esta forma se puede extraer la información necesaria al
cliente. De la misma manera, desde la conducción del aprendizaje del profesor
en la consecución del proyecto, se pueden establecer interacciones complejas
entre los estudiantes implicados en las soluciones en los que emergen sentidos
subjetivos de servicio a la comunidad a través de soluciones informáticas.
El aula se constituye en un espacio de aprendizaje por excelencia,
donde los estudiantes confluyen para obtener soluciones a los proyectos que
ellos encontraron en su realidad. Ello va provocando la integración de sentidos
subjetivos en configuraciones asociadas a la responsabilidad y el rigor de las
soluciones propuestas, pues sus errores tienen implicaciones reales para
personas conocidas. La emergencia continua de estos sentidos subjetivos
favorables a procesos de búsqueda y solución colectiva de problemáticas reales
con ayuda del profesor va reafirmando a este en su papel conductor del proceso.
Las estrategias de enseñanza de los contenidos informáticos se determinan
teniendo en cuenta varios aspectos. La eliminación o mitigación de los efectos
de la obsolescencia de los contenidos asociados a los tabuladores eléctricos en
octavo grado, o los lenguajes de programación en noveno en procesos formativos
posteriores puede resolverse con la utilización de los núcleos temáticos
conceptuales como ejes de la formación informática[34].
Estos conceptos presentan la esencia de los conceptos informáticos que permiten
su extrapolación a los sistemas que están por venir.
La definición del concepto de celda, orientado hacia la intercepción de
filas y columnas, no expresa nada al estudiante en términos nucleares y
sistémicos. El tratamiento de este concepto, desde la unidad mínima de
almacenamiento de información al que se puede acceder a través de un nombre y
que contiene un valor, expresa la esencia de los tabuladores electrónicos al
mismo tiempo que va preparando a los estudiantes para la apropiación del concepto
de variable en noveno grado, cuando estudie programación. Ello permitiría
concatenar conceptos y procedimientos anteriores al grado, del grado y
posteriores, en un sistema que ha sido denominado enfoque de sistema para la
enseñanza de la informática[35]
y que para este autor constituyen elementos aglutinadores de contenidos
denominados líneas directrices. Sin embargo, ello no permite todavía la
solución a otra problemática de la enseñanza de la informática: el proyecto y
la enseñanza de la informática.
Asumir el enfoque de proyectos en esta edad implica un trabajo de
seguimiento continuo del profesor, no solo para controlar las actividades de
aprendizaje que realizan sus estudiantes, sino para implicarlos en la búsqueda
y solución de los proyectos. La estructuración didáctica del proyecto conlleva
que el profesor deba establecer un proceso de diálogo con los estudiantes para
lograr que los proyectos establecidos por ellos, a partir de su realidad
contengan los núcleos conceptuales básicos necesarios para cumplir con los
objetivos sociales de la asignatura declarados en su programa. En ello se
expresa la tensión entre estos objetivos y el problema que el estudiante
detecta en la realidad, así como las relaciones interdisciplinarias que se
establecen con las otras asignaturas.
Integración de varios enfoques de enseñanza
La enseñanza problémica debe ser integrada a un entorno de proyectos y
en esta integración adquiere el carácter individualizador que necesita el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Los estudiantes presentan su proyecto al
profesor y este lo complejiza en dependencia de los núcleos conceptuales
básicos incluidos en él. Las situaciones problémicas que son parte del proyecto
al mismo tiempo se convierten en generales, pues en ellas están contenidas los
núcleos conceptuales.
La organización de los contenidos y su dosificación en clases va
dependiendo de la lógica interna del proyecto que se plantea el estudiante y
que es organizado por el profesor. Este enfoque de proyectos puede conducir el
aprendizaje de los contenidos de todo el subsistema, pues los estudiantes
pueden elaborar presentaciones para mostrar los cálculos necesarios para algún
cliente. Esta forma de establecer las integraciones no solo con problemas de la
realidad sino con las asignaturas de los años posibilita que el estudiante
establezca relaciones interdisciplinarias con otras asignaturas del año y vaya
integrando los contenidos.
Cuando el estudiante está insertado en proyectos reales propuestos por
él mismo, logra implicarse en su solución y comienza a buscar posibles
variantes desde la ayuda que pueden proporcionarle en la familia, la escuela y
la comunidad. Ello posibilita que vaya construyendo espacios de aprendizaje que
pueden incluir redes internacionales en dependencia de las posibilidades de
acceso que posea. También va construyendo procesos de reafirmación social,
construcción del yo al mismo tiempo que va ocupando roles y conociendo
profesiones que le ayudan a autodeterminarse, cuestiones fundamentales a esta
edad. En la búsqueda de información recibe múltiples soluciones que deberá
implementar, teniendo en cuenta la infraestructura tecnológica que posea a su
alcance.
Cada una de las informaciones estará sustentada en infraestructuras disímiles,
por lo que deberá transgredir lo dado y encontrar variantes o desecharlas, que
le permitan lograr los resultados esperados desde la infraestructura que posee.
Aquí van emergiendo sentidos subjetivos que favorecen la responsabilidad, el
rigor y el respeto a las ideas de los otros. Ello permite que el estudiante se
torne sujeto de su aprendizaje de los contenidos, al mismo tiempo que reafirma
su lugar en el mundo.
En cuanto a los dispositivos de evaluación, la formación de los
estudiantes es prioridad y por ello la función formativa de la evaluación debe
ser una prioridad en el subsistema. El estudiante va haciendo entregas
parciales de su proyecto bajo una planificación realizada de conjunto con todos
los involucrados en su proyecto, lo que hace que emerjan sentidos subjetivos
favorables al cumplimiento de sus obligaciones.
Para lograr las ideas del párrafo anterior, es posible convocar a
ferias de problemas, de la ciencia informática a nivel de grado, escuela y
municipio que estimulen la solución de problemáticas comunitarias desde la
informática y con ella. Las entregas sistemáticas de los resultados van
logrando privilegiar la evaluación sistemática sobre la base de las
demostraciones que hagan los estudiantes de la originalidad, independencia y
pertinencia del trabajo que realizan.
En los análisis evaluativos, un clima de seguridad y respeto favorece
la aceptación de ideas de mejora y continuidad. Así, el estudiante logra el
conocimiento de los resultados de su evaluación y esta cumple sus funciones
reguladora y formativa del proceso.
La implementación del modelo se logra a través de una estrategia
metodológica que posee el siguiente objetivo: Elaborar un sistema de acciones
metodológicas para contribuir al desarrollo del aprendizaje
desarrollador de los contenidos informáticos en el subsistema de secundaria
básica. Para lograr esta estrategia, se proponen las siguientes etapas con sus
acciones fundamentales[36].
Tabla 1.
Etapas de la estrategia y sus acciones
|
Etapa |
Acciones |
|
Diagnóstico y planificación |
En esta etapa se crean las condiciones de información diagnóstica y
planificación de las acciones para la implantación del modelo. Se realiza en
esta etapa el diagnóstico del contexto y la preparación de los metodólogos
para la orientación de las restantes acciones. En este momento se determinan
las necesidades básicas de superación, trabajo metodológico y trabajo
científico metodológico de todos los implicados, lo que servirá de base para
la modelación de las acciones que se acometerán durante la etapa de ejecución
de acciones. |
|
Ejecución de acciones transformadoras con profesores |
En esta etapa se estructura el sistema de acciones para la superación
de los profesores que se reviertan en una mejor dirección del proceso de
evaluación desarrollador en los estudiantes. Dada la indisoluble unidad
dialéctica que supone el análisis de los profesores y estudiantes se tratarán
los aspectos esenciales de los profesores y, posteriormente, cómo se
revierten en el análisis de las acciones con los estudiantes. La preparación
pedagógica del profesor es uno de los grandes temas que en la actualidad está
abriendo un nuevo accionar hacia la necesidad de argumentar y aportar
propuestas para la mejora de la docencia[37].
La superación de los profesores no puede seguir siendo formal y constituirse
solo en cursos con determinados contenidos, sino que dichos cursos deben ser
contextualizados a la realidad de cada profesor y analizados como casos de
estudio de forma práctica. Debe situarse ante la necesidad de buscar
información e investigar para encontrar solución a los problemas de sus
estudiantes y cambiar los resultados del diagnóstico de cada uno. |
|
Control y evaluación de los resultados |
Es importante un control del desarrollo de la estrategia metodológica
tanto por el autor como por el coordinador de la asignatura informática en
cada escuela y los subdirectores pedagógicos, el que debe ser ejecutado
periódicamente y tomar las decisiones indispensables a medida que se vaya
desarrollando la estrategia propuesta. El control debe desarrollarse
considerando las acciones principales de la segunda etapa. Una vez ejecutadas
las acciones previstas en las etapas anteriores de la estrategia, se hace
necesario conocer su efectividad, para lo cual se propone la evaluación de
los resultados; por lo tanto, en esta etapa se evalúa la estrategia
metodológica propuesta. Este proceso se inicia desde la primera etapa y se
mantiene en todo momento, lo que conlleva a la retroalimentación sucesiva de esta
por parte de los actores que participan. Se realiza la evaluación del nivel
de satisfacción de las necesidades básicas diagnosticadas |
Fuente: Elaboración
propia.
El modelo representa una primera aproximación en la búsqueda de modelos
de aprendizaje de la informática para un subsistema educativo. Sus fundamentos,
componentes y relaciones permitirán un aprendizaje de la informática que logre
una representación social de esta ciencia desde los procesos de informatización
social que vive Cuba en estos momentos.
Conclusiones
Las concepciones acerca del
aprendizaje dependen de las teorías psicológicas que asuman los investigadores.
Desde la teoría de la subjetividad se propone una concepción del aprendizaje
desarrollador que estudia al estudiante con la integración de lo social y lo
individual, lo interno y lo externo. Esta teoría sustenta una concepción del
aprendizaje que se logra desde su desarrollo histórico de una manera holística
e integradora y coloca al ser humano y su contexto en el centro del debate.
Ello la hace una teoría interesante para la fundamentación de los procesos de
aprendizaje desde concepciones humanistas.
Los modelos son resultados científicos de las
ciencias pedagógicas que permiten realizar determinadas abstracciones de la
realidad para obtener regularidades que permitan comprenderla. Como todo
sistema presenta una estructura con elementos que describen la realidad que
pretenden modelar y, en su integración, permiten a los investigadores una mejor
comprensión de los fenómenos que modela. El análisis acerca de la estructura de
los modelos permitió determinar siete componentes fundamentales: fundamentación, objetivos, principios, conceptos fundamentales,
estrategia de enseñanza, formas de evaluación y su implementación.
El modelo se sustenta en la teoría de la subjetividad
que le permite centrar la atención en la unicidad del aprendizaje de cada
estudiante y el contexto de su aprendizaje. Las leyes y principios que lo
sustentan permiten establecer las relaciones entre la sociedad y la escuela en
configuraciones que dependen de los flujos informacionales que establezcan, al
mismo tiempo que colocan al estudiante en el centro de la atención. Los
conceptos estructuran una generalización de los componentes de la didáctica de
una realidad escolar que trasciende los marcos de su función formadora de
estudiantes hacia una función de formación de la comunidad. La función
informatizadora de la escuela hacia la comunidad se logra a partir de las
estrategias de enseñanza de los contenidos de informática integrando tres enfoques.
La estrategia metodológica introduce el
modelo propuesto a partir del trabajo metodológico en la escuela. Cada una de
las tres etapas está orientada a la superación de los metodólogos y profesores
en las leyes, principios y conceptos del modelo que les permita implementarlo
en su quehacer didáctico.
Formato de citación según APA
González-Hernández, W. (2022). Modelo de aprendizaje
desarrollador de la informática para la secundaria básica cubana. Revista Espiga, 21(43), 108-125.
Formato de citación según Chicago-Deusto
González-Hernández, Walfredo. «Modelo de aprendizaje
desarrollador de la informática para la secundaria básica cubana». Revista Espiga 21, n.º
43 (enero-junio, 2022): 108-125.
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