Réplicas: análisis de un caso de radio educativa en
educación a distancia en línea
Ángela
Arias-Molina *
*
Licenciada en Ciencias de la Comunicación Colectiva con énfasis en Producción
Audiovisual, de la Universidad de Costa Rica, Costa Rica. Egresada de la
Maestría en Creación Literaria de la Universidad Internacional de Valencia, España.
Estudiante de la maestría en Comunicación Digital Audiovisual de la Universidad
Nacional de Quilmes, Argentina. Productora radiofónica del proyecto Onda UNED y
colaboradora de la Cátedra de Trabajo Social de la Universidad Estatal a Distancia, Costa Rica. Correo: aariasm@uned.ac.cr
Recebido:
15 de abril de 2021
Aceptado: 13 de octubre de 2021
Resumen
En el 2020 se produjo y estrenó Réplicas, una película auditiva pensada
para personas con discapacidad visual y empleada como recurso educativo para
tres asignaturas de la Cátedra de Trabajo Social de la Universidad Estatal a
Distancia (UNED), durante el segundo cuatrimestre de ese mismo año. Si bien la
UNED cuenta con una larga trayectoria en estrategias de educación y aprendizaje,
se carece de análisis actualizados sobre cómo los recursos educativos
alternativos, como las ficciones dramatizadas, influyen en el proceso de
formación de la comunidad estudiantil. Por lo tanto, se analiza el papel de Réplicas dentro de los modelos de
educación a distancia, educación en línea y radio educativa, y su efectividad
para representar y transmitir los conocimientos de estas tres asignaturas. Entre
los principales hallazgos se encuentran la vivencia experimental de la teoría a
través de la ficción y la importancia de productos educativos especializados
para cada asignatura.
Palabras
clave
Derechos humanos, inclusividad, radiodramatizado, radio educativa, violencia.
Introducción
«Mi nombre es Amelia, papito,
¿escuchó? A-me-lia. Igual que usted, yo también soy
una persona que merece respeto y oportunidades»[1].
Esta
es una de las frases centrales que Amelia, una mujer trans, da a Federico y a la
audiencia de Réplicas. Esta producción radiodramatizada gira alrededor de un mensaje de inclusión
y respeto. No solo se presenta como la primera película auditiva realizada en
Costa Rica (2020) y producida por Onda UNED, de la Escuela de Ciencias Sociales
y Humanidades (ECSH) de la Universidad Estatal a Distancia (UNED); sino que
también se ofrece como un recurso educativo sobre el respeto hacia los derechos
humanos, así como el reconocimiento y prevención de las diferentes
manifestaciones de violencia en la sociedad.
En este artículo se presentan los
resultados del empleo de esta producción como material educativo en tres
asignaturas de la Cátedra de Trabajo Social de la UNED durante el segundo
cuatrimestre del 2020: «Elementos generales acerca de la violencia doméstica»
(código 5002), para el bachillerato de «Educación General Básica I y II Ciclos»;
«Intervención en crisis» (código 5266), para el bachillerato de «Ciencias
Policiales», y «Diversidad y educación inclusiva» (código 5058), para el
bachillerato de «Bibliotecología, Bibliotecas Educativas y Centros de Recursos
para el Aprendizaje». Replicas buscó
visibilizar y sensibilizar las dificultades, discriminación y actos de
violencia vividos por los grupos vulnerables de interés en estas asignaturas.
Después de un proceso evaluativo, con participación estudiantil y docente, se
analiza la efectividad de la película auditiva como recurso para la educación a
distancia y educación en línea. Así, se presenta un ejemplo de cómo la ficción
–a través de la radio educativa– apoya al estudiantado en la asimilación de los
contenidos teóricos.
Réplicas, película auditiva. Contexto
Cuatro personajes, que sufren algún
tipo de violencia, coinciden en un centro de salud cuando ocurre un terremoto.
Sus vidas se ven afectadas de manera positiva por las réplicas que cada uno
deja en los demás, para fortalecerse a sí mismos y superar sus propios
prejuicios. José, un adulto mayor que sufre negligencia, superará su machismo.
Amelia, una mujer trans discriminada cotidianamente, encontrará por fin la
aceptación que merece. Maritza, una maestra que discrimina a las personas con discapacidad, romperá
el círculo de la violencia doméstica. Y Federico, un joven al que se le
niega el acceso al trabajo por su condición de discapacidad, aprenderá a
aceptar a las personas trans.
Esta es la sinopsis de Réplicas, una propuesta de película para
personas con discapacidad visual total o parcial. En un contexto en que el
cine, la televisión, las artes gráficas y la comunicación en general se piensan
desde un enfoque mayoritariamente visual y heteronormativo, se deja de lado a
aquellas personas con discapacidades visuales –o de algún otro tipo– como
consumidoras de los medios de comunicación: en pocas ocasiones se piensa en el
consumo alternativo para estas audiencias.
Existen ya experiencias en el cine
accesible gracias a la profesión del audiodescriptor,
definido por Sanz-Moreno como «figura que garantiza el acceso de las personas
ciegas o con baja visión a contenidos audiovisuales en teatros, cines, museos,
etc., a los que, dada su discapacidad, estos receptores no pueden acceder»[2]. Matamala y Rami citan a
la AENOR cuando indican que la audiodescripción se
refiere a un
Servicio de apoyo a la comunicación que consiste en el conjunto de
técnicas y habilidades aplicadas, con objeto de compensar la carencia de
captación de la parte visual contenida en cualquier tipo de mensaje,
suministrando una adecuada información sonora que la traduce o explica, de
manera que el posible receptor discapacitado visual perciba dicho mensaje como
un todo armónico y de la forma más parecida a como lo percibe una persona que
ve.[3]
Sin embargo, Réplicas se distingue del cine accesible y de la comunicación que
emplea audiodescriptores porque desde un inicio
carece de imagen que necesite de estos. Aprovecha una construcción sonora
innovadora, heredera de los radioteatros de antaño, donde la imaginación rueda
la película en la mente de la audiencia. Así, personas con o sin discapacidad
visual pueden consumir, entender y disfrutar la historia. De esta manera, la
producción nace como una película
auditiva; es decir, como una película que emplea únicamente el sonido como
recurso, por lo que no requiere de audiodescriptores
como en las películas tradicionales.
Por otra parte, los medios
audiovisuales también tienden a negar o limitar la participación y
representación protagonista de comunidades tradicionalmente vulnerables. Por
esta razón, Réplicas visibiliza a
comunidades discriminadas no solo con personajes protagonistas que forman parte
de estos grupos, sino también con intérpretes que, en la vida real, pertenecen
a dichos colectivos.
Por estas características, la
producción participó en el Festival Internacional de Cine por la Inclusión
EQUAL Film Fest[4]; sin embargo, surgió
principalmente como un proyecto de extensión de la Cátedra de Trabajo Social de
la UNED, como recurso de radio educativa. En esta cátedra se imparten
asignaturas cuyos ejes transversales abordan la inclusividad y los distintos
tipos de violencia que enfrentan las comunidades más vulnerables de la
sociedad, como mujeres, personas menores de edad, personas adultas mayores y
personas con algún grado de discapacidad o con diversidad funcional. Tampoco se
puede dejar de lado la violencia que sufre la comunidad sexualmente diversa.
Réplicas retrata las circunstancias y
violencias sufridas por cuatro de estos grupos vulnerables en la sociedad
costarricense: personas adultas mayores, comunidad LGBTIQ+, mujeres y personas
con discapacidad. Esta representación se elaboró de manera consciente y
estudiada, pues, como un proyecto de la Cátedra de Trabajo Social, retrató de
forma transversal las situaciones de vulnerabilidad de estas comunidades, de
interés además en los procesos formativos del estudiantado. Por esto, Réplicas se utilizó como material
educativo durante el segundo cuatrimestre del 2020, con el fin de describir con
la ficción el contenido teórico de las tres asignaturas indicadas con
anterioridad. Así, la película auditiva sirvió como material de análisis en un
foro virtual, un proyecto evaluativo (tarea) y un análisis de contenido
(tarea).
La radio
como herramienta educativa
El empleo de Réplicas como material educativo para las asignaturas ya
mencionadas no se realizó al azar, de la misma manera que las situaciones de
violencia y las comunidades vulneradas retratadas tampoco responden a una
casualidad. La Cátedra de Trabajo Social se ha preocupado en la formación
profesional de personas comprometidas y sensibilizadas con las poblaciones más
vulnerables del país, quienes sufren cotidianamente actos de violencia y
perjuicio de sus derechos como seres humanos. Se pretende que las futuras personas
profesionales apoyen a estas comunidades desde sus campos de acción y continúen
con el fomento de los derechos humanos.
Uno de los mayores retos educativos
en esta materia es la sensibilización o la empatía solamente a través de datos,
estadísticas y teorías. Así, la Cátedra se ha interesado en procesos de
educación alternativa, como la radio educativa, para sensibilizar al
estudiantado sobre estas poblaciones. Por ello resulta necesario abordar el
término de radio educativa, especialmente en una universidad caracterizada por
la educación a distancia y la educación en línea; sin embargo, primero deben
explorarse estos términos para comprender los alcances de la radio educativa en
el caso expuesto.
Chaves Torres cita a García Aretio
cuando dice que la educación a distancia «es un sistema tecnológico de
comunicación bidireccional (multidireccional), que puede ser masivo, basado en
la acción sistemática y conjunta de recursos didácticos y el apoyo de una organización
y tutoría que, separados físicamente de los estudiantes, propician en éstos un
aprendizaje independiente (cooperativo)»[5]. García agrega que esta
modalidad de educación supera las formas convencionales de enseñanza y
aprendizaje:
(…) las metodologías a distancia que priman el trabajo autónomo de los
estudiantes, así como las actividades cooperativas y colaborativas donde estos
mismos participantes aprenden con otros, de otros y para otros, a través de las
redes sociales, a través de comunidades de aprendizaje residentes en soportes
digitales o, lo que en la última década ha venido siendo más habitual, a través
de plataformas virtuales o entornos virtuales de aprendizaje diseñados con
finalidades docentes.[6]
Si bien la educación a distancia
suele confundirse por educación abierta, varios autores[7] insisten en la importancia
de diferenciarlas: en la educación a distancia no hay interacción presencial
entre docente y estudiantado, sino que esta se da a través de otros medios de
comunicación; «mientras que la educación abierta se refiere a la ausencia de
restricciones para el ingreso, pues significa que el servicio educativo se
ofrece a todas las personas que deseen tomarlo, donde el estudiante selecciona
las asignaturas y los ritmos de aprendizaje»[8]. Aunque diferentes, tanto
la educación a distancia como la enseñanza abierta comparten dos
características: no hay una relación presencial entre docente y estudiante, lo
que implica una educación autogestionaria por parte del alumnado; y el material
didáctico debe garantizar un proceso educativo apropiado.
En esta gama de posibilidades
educativas también se tiene la educación en línea. Se trata de
un aprendizaje apoyado electrónicamente, que se basa
en Internet para la interacción profesor / alumno y la distribución de
materiales de clase. De esta definición simple surge un número casi infinito de
formas de enseñar y aprender fuera de las aulas tradicionales y lejos de los
campus universitarios. Con la educación en línea, los estudiantes pueden
participar en un aula virtual desde cualquier lugar con acceso a Internet y
electricidad. Puede incluir audio, video, texto, animaciones, entornos de
capacitación virtual y chats con profesores. Es un entorno rico de aprendizaje,
con mucha más flexibilidad que un aula tradicional.[9]
En el caso de la UNED, según la
Oficina de Registro y Administración Estudiantil y la Dirección de Asuntos
Estudiantiles, la matrícula estudiantil aumentó casi un 11 % en el 2020 en
comparación con el año anterior; pues de 33 982 estudiantes matriculados en el
2019, se pasó a una matrícula de 36 408 personas. Debido a la pandemia por
COVID-19, en el 2020 todas las asignaturas y cursos de la universidad se
impartieron de manera exclusivamente virtual; es decir, mediante la modalidad
de educación en línea. Precisamente, este es el contexto en el que se
desenvolvieron las personas estudiantes de las asignaturas con los códigos
5002, 5058 y 5266.
Ya que se conoce qué es educación a
distancia, educación abierta y educación en línea, se puede comprender cómo la
radio educativa se enmarca en estas modalidades. Existen muchas maneras de
describir la radio educativa. Merayo Pérez[10] las clasifica en
instructiva, comunitaria, popular y formativa, pero todas comparten un rasgo
común: buscan objetivos no comerciales y se orientan a una finalidad de
carácter social.
La radio educativa
constituye un medio de participación activa cuya misión principal es la
educación al informar, promover y defender los intereses de la sociedad en la
que se desarrolla. Es una forma de construir sociedad e identidad, persiguiendo
la formación de ciudadanos con una visión crítica hacia los propios medios.[11]
En el caso de la UNED, que se fundó
bajo el concepto de educación a distancia y que desde hace años incursiona en
la educación en línea, la radio educativa se convierte en otro recurso para estas
modalidades de aprendizaje. La radio educativa permite el alcance de
comunidades geográficamente alejadas de los centros urbanos, pues la
transmisión por radio análoga apoya así al modelo de educación a distancia. En
la modalidad de educación en línea, la radio educativa se transforma en un
recurso similar a vídeos, imágenes, artículos, wikis y podcasts, disponibles en
internet como materiales de clase.
La Cátedra de Trabajo Social ha
tenido ya experiencias en radio educativa, como el proyecto Onda UNED desde el
2008 (con los programas Cátedra sin
Fronteras, que actúan como radiotutorías para las
personas estudiantes; es decir, como espacios radiofónicos donde se abordan
aspectos teóricos a modo de clase) y la radiorevista Acción en familia (2016-2017), un
espacio de educación no formal sobre la crianza positiva de niños y niñas. La
radio, además, tiene una ventaja asombrosa para fomentar la empatía por medio
de la ficción. De esta manera, Réplicas forma
parte de una larga experiencia con recursos de radio educativa para la
educación a distancia y la educación en línea. Pero, como radiodramatizado,
innova con el empleo de elementos de ficción (historias, personajes) e
interpretación (drama, actores, actrices, efectos de sonido, música y ambiente)
para narrar situaciones de desigualdad y conflicto social. De esta manera,
presentó la teoría de las asignaturas a través de situaciones puntuales.
Réplicas
es el primer
producto de radio educativa de la Cátedra centrado en la ficción y el dramatizado,
por lo que resulta importante conocer los alcances de su efectividad como
recurso educativo.
Metodología
de análisis
Se realizó un proceso de análisis
cuantitativo y cualitativo con dos grupos de interés: el estudiantado de las
asignaturas que emplearon el recurso educativo, y el cuerpo docente. En el caso
de las personas alumnas, se ejecutó un cuestionario en línea especializado para
cada asignatura; mientras que las personas tutoras participaron de grupos
focales. Cabe indicar que los resultados que se presentan a continuación no son
generalizables, y son válidos solo para este caso expuesto y su consignación en
el artículo.
Los cuestionarios en línea se
dividieron en tres segmentos. El primero conoce las características de la
población estudiantil (género, edad, provincia de residencia). El segundo se
centra en el análisis de los conocimientos adquiridos por el estudiantado y que
se reflejan en el análisis que realizan de Réplicas.
El último pretende conocer las fortalezas y mejoras pendientes de este material
educativo desde el punto de vista del alumnado, para así considerar estas
observaciones en futuros proyectos de radio educativa.
Los grupos focales también se
dividieron en tres segmentos: el primero analiza los aciertos de Réplicas percibidos por las personas
docentes; el segundo se centra en desaciertos y puntos de mejora; finalmente,
se preguntó a las personas tutoras sobre su parecer de futuros proyectos
dramatizados educativos.
Antes de conocer los resultados, es
importante señalar las principales características de contenido de cada
asignatura, pues no se pueden evaluar los conocimientos adquiridos por las
personas estudiantes –y por tanto la efectividad de Réplicas– si no se establecen cuáles son los parámetros específicos
para cada asignatura.
De esta manera, si bien los tres
cuestionarios contaban con ítems similares, en el segundo segmento contaban con
preguntas específicas según las asignaturas. En el caso de la materia 5002, se
preguntó por situaciones puntuales de violencia intrafamiliar retratadas en Réplicas. Al estudiantado del código
5058 se le pidió que reconociese situaciones contrarias a la inclusividad
representadas en Réplicas. Quienes
cursaron la asignatura 5266 identificaron situaciones presentadas como crisis
circunstanciales, vitales y existenciales. A todas las personas estudiantes,
además, se les pidió que señalaran qué tipos de violencia reconocieron en el
recurso. Estas preguntas son de suma importancia: Réplicas es una producción que maneja temas transversales de
violencia, exclusión y crisis para su prevención, promoción de la inclusividad
y manejo de situaciones de riesgo y vulnerabilidad.
Los porcentajes de respuestas
recibidas varían de una asignatura a otra. Para el segundo cuatrimestre del
2020, «Intervención en crisis» contó con un total de 20 estudiantes
matriculados; «Diversidad y educación inclusiva», con 88; y «Elementos
generales acerca de la violencia doméstica», con 145. De estos estudiantes, un
40 % (ocho estudiantes) contestó el cuestionario para la asignatura 5266, un
28,41 % (veinticinco estudiantes) contestó el instrumento para la materia 5058;
finalmente, el cuestionario para la asignatura 5002 fue respondido por un 34,48
% (cincuenta estudiantes) de esta población. En total, 83 estudiantes
participaron del proceso de análisis.
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Tabla 1: Información general de las asignaturas
5002, 5058 y 5266, durante el segundo cuatrimestre del 2020, para la
evaluación del producto Réplicas. |
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Nombre de asignatura |
Elementos generales acerca de la violencia
doméstica |
Diversidad y educación inclusiva |
Intervención en crisis |
Total de participantes |
|
Código
de asignatura |
5002 |
5058 |
5266 |
-- |
|
Estudiantes
matriculados |
145 |
88 |
20 |
253 |
|
Cantidad
de estudiantes que respondieron la encuesta |
50 |
25 |
8 |
83 |
|
Porcentaje
de participación estudiantil en la encuesta |
34,48 % |
28,41 % |
40 % |
32,81 % |
|
Docentes
entrevistados por asignatura |
·
Lilliana Vargas ·
María Fernanda López ·
Sergio Arce |
·
Lilliana Vargas ·
Andrea Vargas |
·
Giselle Chanto |
5 |
El texto de Ramellini
Centella[12],
que forma parte de la antología de «Elementos generales acerca de la violencia
doméstica», realiza una descripción de los tipos de violencia presentes en la
sociedad, las instituciones y los hogares. Así, reconoce la discriminación, la
discriminación contra las mujeres, la violencia, la violencia social, violencia
de género (dentro de esta reconoce la violencia física, sexual y psicológica),
violencia contra las mujeres, violencia contra niños, niñas y adolescentes,
violencia contra personas adultas mayores, violencia contra personas con
discapacidad, violencia contra personas con orientaciones sexuales distintas a
la heterosexual, y finalmente violencia intrafamiliar o doméstica (dentro de la
cual reconoce la violencia intrafamiliar, la doméstica, la física, la
psicológica, la sexual, la patrimonial y la negligencia).
En Réplicas se representan estos conceptos a través de varias situaciones,
como por ejemplo la discriminación sufrida por Amelia cuando se le niega el
acceso a los servicios de salud y la violencia sexual que sufre por los
tocamientos de un taxista. Amelia, como mujer trans, también enfrenta violencia
social. Maritza es víctima de violencia doméstica o intrafamiliar, con secuelas
por violencia física (el golpe en la cara, el aborto a causa de la paliza de su
marido), psicológica (la desvalorización que sufre por su esposo) y patrimonial
(su esposo no reconoce que ella también trabaja y aporta económicamente al
hogar). Al mismo tiempo, Maritza ejerce violencia sobre personas menores de
edad con discapacidad. José es víctima de negligencia y violencia contra
personas adultas mayores, a la vez que ejerce discriminación contra las
mujeres; como Federico, José también discrimina y violenta a una mujer trans al
no reconocer su identidad de género.
En los cuestionarios se dejó
abierto el ítem que pide al estudiantado que identificara las situaciones y
tipos de violencia percibidas, para analizar de una manera más acertada la
apropiación de los términos y conceptos por parte del alumnado.
En el cuestionario para la
asignatura 5266 también hubo ítems de respuesta abierta, específicamente
aquellos en los que se les pidió que reconocieran las situaciones representadas
de crisis vitales, circunstanciales y existenciales. Ileana Monge Torres[13], en la Unidad Didáctica
de esta asignatura, explica cada una de estas.
Las vitales, o evolutivas, son
aquellas crisis relacionadas a los ciclos de vida de las personas. Se
caracterizan por ser predecibles («pueden anunciarse antes de que sucedan; por ejemplo,
los cambios físicos en la adolescencia, que pueden ser advertidos en la
pubertad»[14])
y esperadas («es creer que va a ocurrir una situación determinada que no se
puede evitar»[15]).
En el caso de Réplicas, las crisis
vitales presentadas son la jubilación y envejecimiento de José, y la muerte de
la abuela de Amelia.
Las crisis circunstanciales no
forman parte de los procesos de maduración o de los ciclos vitales de las
personas, sino que son completamente imprevisibles (un accidente
automovilístico), urgentes (violaciones) y aparecen repentinamente (un
terremoto). Pueden además impactar a comunidades enteras (desastres naturales).
«Las crisis surgen ante situaciones difíciles y dolorosas, que dividen la vida
de las personas en antes y después del evento experimentado»[16]. En Réplicas, la crisis circunstancial más evidente es el terremoto,
pero también el aborto de Maritza.
La crisis existencial «se refiere a
los conflictos internos y la ansiedad que acompañan a las importantes
cuestiones humanas del propósito, la responsabilidad, la independencia, la
libertad y el compromiso[17]» y «gran cantidad de
veces interfiere con la paz espiritual del individuo»[18]. En Réplicas, dos personajes atraviesan crisis existenciales: José,
quien se cuestiona por qué sigue vivo y no se siente satisfecho con su vida de
jubilado (incluso intenta suicidarse); y Maritza, cuando se enfrenta a que vive
en una relación de violencia doméstica, y que ni se siente satisfecha con su
vida ni cuenta con paz interior.
Resultados
(estudiantes)
Como ya se indicó, los
cuestionarios en línea se dividieron en tres segmentos. El primero analizó las
características de residencia, edad y género de la comunidad estudiantil. Un
amplio porcentaje del estudiantado es mujer, un 90,36 %. Además, la mayoría de
alumnas reside en el Gran Área Metropolitana, principalmente en Alajuela (30,12
%) y San José (26,51 %), aunque también destaca la presencia estudiantil en Puntarenas,
con un 15,66% del total de estudiantes encuestadas. Los rangos etarios más
significativos son las personas entre los 27 y 32 años (28,92 %) y 22 a 26 años
(27,71 %); es decir, personas adultas jóvenes. Aunque también cabe mencionar
que hay una presencia importante de personas adultas entre los 38 a 43 años
(16,87 %) y los 33 a 37 años (15,66 %).
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Gráfico 1. Resumen de las características de la
población estudiantil de las asignaturas 5002, 5058 y 5266 del segundo
cuatrimestre del 2020, que participó en la evaluación de Réplicas. |
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Distribución
porcentual de personas estudiantes encuestadas según su género |
Distribución
porcentual de personas estudiantes encuestadas según su provincia de
residencia |
Distribución
porcentual de personas estudiantes encuestadas según su rango etario |
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Adicional al gráfico anterior, en
los anexos se ofrece una tabla en la que se pueden conocer las características
de la población estudiantil según cada asignatura.
El segundo segmento del
cuestionario evalúa los conocimientos teóricos adquiridos en cada asignatura y
su identificación en Réplicas. Resulta
de vital importancia que el estudiantado reconozca los tipos de violencia, pues
esto define las intervenciones por emergencias y agresiones que enfrentarán las
personas policías (estudiantes de la asignatura 5266), las situaciones de
violencia que intervendrán las personas educadoras (estudiantes de la materia
5002) o las situaciones adversas a la inclusividad que enfrentarán las personas
bibliotecólogas en sus espacios laborales (estudiantes de la asignatura 5058).
Según la clasificación de Ramellini Centella[19], se aprecia que el tipo
de violencia más reconocido por la población estudiantil es la violencia
intrafamiliar o doméstica (53,01 %) y sus diferentes manifestaciones: doméstica
(16,87 %), intrafamiliar (14,46 %) y negligencia (7,23
%) representados principalmente en los abusos vividos por Maritza de parte de
su esposo, y la negligencia que sufre José. Es de
destacar que el 66 % de las personas estudiantes de la asignatura 5002 sí
reconoció la violencia intrafamiliar y doméstica como un todo, lo que demuestra
una asimilación del contenido teórico. Por otra parte, llama la atención que
apenas un 9,64 % mencione la violencia hacia las personas adultas
mayores, aun cuando es el tema central alrededor de José.
Otros tipos de violencia reconocidos
por el alumnado es aquella que se ejerce contra personas con discapacidad
(29,92 %) y la violencia de género (24,10 %). Particularmente las personas
matriculadas en la asignatura 5058 sobresalen en el reconocimiento de estos
tipos de violencia, con un 64 % y un 52 %, respectivamente. Dicho de otra
manera, destacan en el reconocimiento de las violencias abordadas en esta
asignatura.
En la tabla 3 de los anexos se amplía
la información anterior, con el porcentaje de reconocimiento de los diferentes
tipos de violencia según el total de estudiantes y las asignaturas analizadas.
A pesar de estos datos positivos,
preocupa el desconocimiento de conceptos básicos sobre tipos de violencia hacia
una población especialmente vulnerable: la LGBTIQ. Ramellini
Centella habla[20]
de violencia
contra personas con orientaciones sexuales distintas a la heterosexual, y
precisamente un 14,46 % de las personas estudiantes dicen identificar esta
violencia en Réplicas. No obstante,
demuestran así el desconocimiento sobre el término «orientación sexual», la
cual
se refiere a la
dirección de la atracción tanto sexual como emocional de un individuo, y esto
define los conceptos de heterosexual (atracción por una persona de sexo
distinto), homosexual (atracción por una persona del mismo sexo) y bisexual
(atracción por otras personas ya sea del mismo sexo o del sexo opuesto).[21]
En Réplicas hay discriminación y violencia hacia la población LGBTIQ,
específicamente hacia una mujer trans, es decir, transfobia. No obstante,
Amelia no es violentada por su orientación sexual (la cual no se establece en Réplicas), sino por su identidad de
género, que se trata de
la
autoidentificación de una persona con relación a la construcción social de
femineidad o masculinidad a la que antes nos referíamos, es decir, una persona
es atraída más por una construcción social que por otra para efectos de su auto
definición. Sin embargo, hay que decir que una persona puede tener una
identidad de género que no corresponda a sus características anatómicas o
biológicas, sin que eso la convierta necesariamente en una persona homosexual.[22]
Dicho de otra forma, Amelia no es
violentada porque demuestre atracción hacia hombres o mujeres, sino porque se
identifica a sí misma como mujer, aunque cuando nació se la denominó varón. La
identidad de género de Amelia contradice el discurso heteronormativo de la
sociedad, entendido este como un discurso social arraigado, «un razonamiento
hegemónico en torno a la sexualidad que legitima y privilegia la
heterosexualidad como único modelo válido de relación sexo-afectiva y de
parentesco»[23].
Como tal, la sociedad responde con agresiones hacia aquellas personas que
contradigan este discurso. Esto se evidencia en las respuestas dadas por las
mismas personas estudiantes cuando se les preguntó con cuál personaje se
identificaban menos y por qué. Por ejemplo, el 16 % del estudiantado de la
asignatura 5058 indicó que el personaje con que menos se identifica es Amelia;
entre las justificaciones se encuentran:
• «Porque no conozco aun personas
allegadas a mi (sic) que sean de la población LGBT».
• «Nunca he estado tan cerca de una
situación como la de Amelia, tengo una amistad de transgenero
(sic) pero nunca ha manifestado la idea de colocarse tratamiento de hormonas».
• «No he tenido la oportunidad de
convivir con una persona tras genero (sic)».
• «Porque el motivo de su discriminación
es su elección de ser mujer siendo hombre y las personas no la quieren aceptar
y respetar su elección».
Nótese cómo en las respuestas
anteriores, las personas estudiantes son incapaces de colocarse en la posición
de otra persona porque nunca han experimentado violencia por su identidad de
género. Asimismo, la última respuesta emplea un lenguaje discriminatorio y
heteronormativo cuando habla de la situación de Amelia como «una elección de ser mujer siendo hombre» (el destacado
es propio). Este comentario niega la identidad de género de Amelia al
considerarla hombre e indicar que se encuentra en una condición de
vulnerabilidad por una elección, lo cual es falso: las personas trans no eligen
ser personas trans. Simplemente, lo son.
En la asignatura 5002, un 22 % del
alumnado justificó que no se identifica con Amelia:
• «Ella finge lo que no es».
• «Porque Dios creó a la mujer y al hombre
conforme a semejanza de él. Yo respeto a cada persona según su criterio pero no
estoy de acuerdo a la forma de pensar con respecto de que es. Por que está en
contra de la ley de Dios».
Sobresale el lenguaje censurador y
discriminatorio contra Amelia: «finge lo que no es», «Dios creó al hombre y a
la mujer». Si bien estos comentarios no destacaron entre las personas
encuestadas, sí llama la atención la falta de sensibilidad hacia las personas
trans y la justificación de la violencia a partir de discursos heteronormativos
y de fundamento religioso.
También preocupa la identificación
de conceptos que no corresponden a tipos de violencia, como patriarcal (3,61 %),
machismo (15,66 %) y sexismo (1,20 %). Cacigas
Arriazu define el patriarcado «como una actitud que mantiene al hombre en una
posición de poder por encima de la mujer en la sociedad patriarcal»[24], mientras que el machismo
se define como
un conjunto de
creencias, actitudes y conductas que descansan sobre dos ideas básicas: por un
lado, la polarización de los sexos, es decir, una contraposición de lo
masculino y lo femenino según la cual no sólo son diferentes sino mutuamente
excluyentes; por otro, la superioridad de lo masculino en las áreas
consideradas importantes por los hombres. De aquí que el machismo involucre una
serie de definiciones acerca de lo que significa ser hombre y ser mujer, así
como toda una forma de vida basada en ello.[25]
Por su parte, el sexismo se refiere
a las «Actitudes negativas basadas en la supuesta inferioridad de las mujeres y
actitudes en un tono afectivo positivo pero que limitan a las mujeres a
determinados roles»[26]. Como se ve, ninguno de
estos tres conceptos en sí mismos refieren a tipos de violencia, aunque sin
duda influyen en la discriminación y violencia contra las mujeres (física,
psicológica y sexual), en la violencia de género y en la violencia
intrafamiliar o doméstica. No obstante, el desconocimiento de estos conceptos
entre la población estudiantil resulta evidente y alarmante.
Otros datos que preocupan son los
obtenidos en la identificación de los tipos de crisis por parte del
estudiantado de la asignatura 5266. La crisis circunstancial ejemplificada en Réplicas es el terremoto. Solo el 62,5 %
de los estudiantes acertaron la respuesta, mientras que el otro 37,5 % indicó
otras situaciones que coincidían con crisis vitales (el divorcio de Maritza) y
existenciales (la violencia doméstica de Maritza).
En el caso de la crisis vital, solo
una persona (12,5 %) acertó al señalar «Una crisis vital puede ser la de don
José quien llega a la vejez solo se pensiona, y sus hijos no quieren saber de
él». La primera parte corresponde a la jubilación del personaje. El resto de la
muestra (87,5 %) erró con las respuestas y entre estas destacan:
• «La muerte de la esposa de jose».
(Aunque una muerte sí ocasiona una crisis vital, en Réplicas apenas se menciona que José es viudo y no se presenta una
crisis a partir de esta muerte.)
• «El cambio de género de Amelia
que la afecta por ser discriminada». (El cambio de género de una persona trans
no es una crisis, pues más bien puede traer equilibrio y satisfacción a la
persona trans. Considerar este cambio de género como crisis surge de una visión
heteronormativa, dominante y discriminatoria.)
• «Caso del discapacitado».
En la última respuesta no se indica
qué parte de la historia de Federico corresponde a una crisis vital. Además, el
empleo del término «discapacitado» muestra insensibilidad a los conceptos
apropiados para referirse a una persona en la condición de este personaje. Los
términos acertados, en el caso de Federico, son «persona con discapacidad»
–como el mismo Federico y hasta Maritza lo indican en Réplicas– o «persona usuaria de silla de ruedas».
Un 50 % de la muestra acertó al
indicar la situación de José (sus dudas existenciales) como crisis existencial.
Sin embargo, aún otro 50 % falló en la ejemplificación de este término:
• «Una crisis existencial puede ser la de Amelia ya
que es rechazado por familiares por su preferencia sexual esto le puede crear
angustia e inestabilidad emocional».
Nótese de nuevo el lenguaje
discriminatorio, dominante y heteronormativo. En primer lugar, habla de Amelia
en masculino –al usar la palabra «rechazado»–. Habla también de «preferencia
sexual», un término ya superado por «orientación sexual». En el caso de Amelia,
como mujer trans, el término correcto es «identidad de género». Finalmente, en
la frase se asume que Amelia entra en crisis porque su «preferencia» le genera
angustia e inestabilidad emocional, cuando más bien es el rechazo y la
discriminación ejercida por las demás personas lo que generaría la angustia e
inestabilidad. Al contrario de lo que indica la frase, Amelia se halla cómoda,
satisfecha y emocionalmente estable con su identidad de género, no así con la
discriminación que la sociedad ejerce contra ella.
Otras respuestas son:
• «Federico». (No indica qué parte
de la historia de Federico corresponde a una crisis existencial.)
• «La discriminación sufrida por Amelia
derivada de su condición de transexual, ya que, esta optó por ser transexual
seguramente por preguntas que se hacía a sí misma sobre su persona, preguntas
como: ¿quien (sic) quiero llegar a ser? ¿acaso habré nacido mujer dentro del
cuerpo de un hombre?, entre otros».
La discriminación sufrida por
Amelia a lo largo del tiempo no es una crisis existencial. Asimismo, la frase
también contiene lenguaje discriminatorio y heterormativo,
por ejemplo cuando dice «esta optó por ser transexual». La identidad de género
no es una opción. De la misma manera que un hombre cisgénero y heterosexual no
elige estas características, una mujer trans no elige ser mujer trans.
Estas respuestas muestran que no ha
habido un aprendizaje ni apropiación correctos de los términos teóricos más
importantes de la asignatura. Asimismo, demuestran desconocimiento e insensibilidad
con respecto a la población LGBTIQ+ y las condiciones de violencia que
enfrentan en la sociedad.
Para la asignatura 5058, resulta
importante que las personas estudiantes identifiquen situaciones excluyentes,
es decir, contrarias a la diversidad. Las cuatro situaciones excluyentes
representadas en Réplicas son
«Exclusión del sistema educativo por discapacidad o diversidad funcional» (32 %),
«Infraestructura no apta para personas con discapacidad» (12 %), «Negación de
atención en servicios de salud a personas LGBTIQ» (8 %) y «Negación de acceso
al trabajo a personas con discapacidad» (4 %). Sin embargo, el 44 % de las
personas estudiantes señalaron el irrespeto y machismo como situaciones
excluyentes, aunque no lo son. Aunque el irrespeto a la comunidad LGBTIQ+, el
maltrato recibido por Amelia e incluso la «falta de amor al prójimo» mencionado
por una estudiante son condiciones que podrían llevar a situaciones
excluyentes, en sí mismas no corresponden a este tipo de situaciones. Una vez
más, no hay dominio apropiado sobre los términos y conceptos.
A partir de estos datos, se puede
concluir que las personas estudiantes no tienen un dominio satisfactorio sobre
los conceptos teóricos aprendidos en cada asignatura. Pareciera entonces que Réplicas no resultó eficaz. Sin embargo,
un 86,75 % del estudiantado indicó que fue un recurso educativo muy útil para
complementar la teoría; mientras que un 10,84 % señaló que fue útil. Solo un
2,41 % (dos estudiantes) señaló que Réplicas
resultó poco útil.
Aquí cabe entonces conocer las
fortalezas y, sobre todo, las debilidades o mejoras pendientes percibidas por
el alumnado para mejorar la efectividad de Réplicas
y otros recursos educativos semejantes. Entre estas se encuentra la
presentación de temas de realidad y actualidad (43,37 %), la concientización
sobre condiciones de violencia (22,86 %) y la fomentación de la igualdad y el
respeto (7,23 %). La mayoría de las personas estudiantes (54,22 %) no indicó
mejoras para Réplicas, aunque el
12,05 % solicitó que en futuros productos se abordaran más temas y que hubiese
una mejor interpretación (actriz, actor) o guía auditiva más efectiva (10,84 %).
Entre las sugerencias ofrecidas destacan dos:
• «… mas (sic) información con
respecto al tema y con ejercicios de análisis».
• «Para mejorar en la parte de material
educativo seria ,bueno que el guion de
la película este completo en un link, que sea descargable leerlo primero, para
así llevar una secuencia de los personajes que se presenta».
El 100 % de la población estudiantil
señaló que le gustaría que más asignaturas contasen con este tipo de producciones
dramatizadas como material de apoyo educativo.
Resultados
(docentes)
Cinco personas docentes
participaron en grupos focales para conocer los aciertos y desaciertos de Réplicas, así como el empleo del recurso
dentro de cada asignatura. Se trata de María Fernanda López, Sergio Arce y
Liliana Vargas para la asignatura 5002; Andrea Vásquez para la materia 5058; y
Giselle Chanto para la asignatura 5266. La docente Liliana Vargas impartió
también la materia 5058 y participó en los grupos focales para ambas
asignaturas. Para ellas y él, el mayor acierto de la película auditiva es que ejemplifica
la teoría de manera más vivencial a través de situaciones dramatizadas; de esta
manera, el alumnado reconoce la teoría en un contexto familiar que le
involucra. «El primer beneficio es hacer que la teoría sea vivida y
experimentada desde la cotidianidad y desde la comunidad. No es solo teoría de
un libro ni de un curso, sino que eso sucede en mi barrio, en mi país y cómo
sucede», explicó Chanto.
López concuerda con ella: «Permite
hacer esa realimentación entre lo teórico y lo práctico. Nada ganamos con que
se maneje la teoría si no la van a saber poner en práctica a la hora de
aplicarla en su profesión. Debe haber un enlace entre lo teórico y lo
práctico».
«Es una estrategia para que el
estudiante integre contenidos de una manera como más desde los afectos», agregó
Andrea Vásquez, tutora del código 5058. «Hay gente que se vincula porque es
algo que le toca. Cuando está dramatizado, hay una mejor aprehensión de los
contenidos del curso. Vinculan conocimiento con afecto, entonces hay una mejor
mediación pedagógica».
Otra de las ventajas percibidas del
empleo de este recurso fue que se dio en el contexto de cuarentena por
COVID-19, lo que implicó la cancelación de las tutorías presenciales y un
aumento de matrícula en los procesos de educación en línea: «tener estos
contenidos audiovisuales dan frescura a la asignatura», explicó el tutor Arce.
«Tener un recurso didáctico creativo, dinámico, apegado a la realidad, con
diálogos muy contextualizados en nuestras comunidades, a mí me permitió darle
vida a la teoría», agregó Chanto. «Me permitió incluso hacer preguntas en los
exámenes mucho más confiada de que para hacer el análisis de contenido de estos
programas tenían que haber escuchado los programas, leer la teoría y hacer los
vínculos. Para mí como profesora sí es un buen recurso porque le mete
dinamismo, creatividad, actualidad y cotidianidad a la teoría».
La otra ventaja destacable que
demostró Réplicas fue su concepción
inclusiva, esta vez para los diferentes tipos de aprendizaje de la comunidad
estudiantil: se trata de una alternativa para aquellas personas con
dificultades de aprendizaje mediante la lectura o incluso el desarrollo de
trabajos de investigación, pues ofrece un acercamiento a la teoría desde la
vivencia. «Hasta ahora los contenidos se han presentado de una manera muy
cuadrada y no necesariamente abarcando los diferentes tipos de aprendizaje que
puedan existir y que puedan obtener conocimiento. Esta es una forma (…) que le
permita a algunos estudiantes adquirir el conocimiento de manera más fácil. (…)
Me parece que es un recurso importantísimo para participar ese aprendizaje»,
explica Liliana Vargas, tutora tanto del código 5002 como del 5058.
A pesar de estas apreciaciones
positivas, las personas tutoras concuerdan en que no se aprovechó todo el
potencial de Réplicas: al concebirse
como un recurso educativo para tres asignaturas diferentes, resultó generalista
y no abarcó todos los contenidos ni módulos de cada materia. Se echó en falta
un mayor nivel de profundización teórica y una especialización para cada
público. Por eso sugieren la creación de producciones especializadas para cada
asignatura, que respondan a las necesidades de las personas profesionales a las
que aspira cada grupo estudiantil.
Otro ejemplo ofrecido por Chanto
para mejorar el abordaje de los contenidos es la teorización a través de la voz
de los personajes: «Por ejemplo, una mujer agredida podría decirle a una amiga
por qué ella no puede salir del ciclo de la violencia doméstica. Por qué la
mujer queda atrapada, qué es lo que hace el agresor en el conflicto». Se trata
de dar al discurso de los personajes una intencionalidad teórica.
Otra debilidad percibida no se debe
a Réplicas como producción y
contenido, sino a su integración en las asignaturas. La producción finalizó
poco antes del inicio del segundo cuatrimestre del año 2020, cuando ya estaban
concluidas las orientaciones académicas. Esto implicó que se sumara Réplicas posteriormente a los foros y
tareas, sin que se establecieran actividades evaluativas especializadas para el
recurso. Para Arce, docente de la asignatura 5002, faltó una mejor coordinación
al interior de la Cátedra que permitiese la integración de Réplicas desde la creación de las orientaciones académicas, de manera
que la producción tuviera un mayor impacto en toda la asignatura y no solo en
un módulo o en una actividad evaluativa.
Las personas tutoras agregan que la
misma conceptualización de estos recursos educativos debe idearse
específicamente para cada asignatura y de la mano de las docentes incluso desde
la guionización: «La parte técnica (de la producción radiofónica) debe ir de la
mano de la parte profesional de abordaje de conocimiento teórico. Si trabajamos
más de la mano, podemos llegar a programas más puntuales, más ajustados a los
objetivos del curso», señala Chanto.
Con esto dicho, las debilidades
mencionadas por las personas tutoras no les significan que Réplicas resultara un recurso vano en el proceso de formación de
sus estudiantes. Al contrario: coinciden en la importancia de la creación de
más recursos dramatizados especializados e incluso sugieren la reutilización de
Réplicas en más asignaturas.
También les interesa participar de forma
activa en la creación de estos recursos, de manera que lleven no solo la teoría
sino también sus experiencias: se trata de dramatizar situaciones de violencia,
crisis y exclusión que han atestiguado como profesionales, para así presentar
la realidad y la actualidad a sus estudiantes. «A mí me gustaría (participar
de) lluvias de ideas, ayudar a escribir el guion. No me siento tan creativa,
pero sí tengo ejemplos de la cotidianidad que me gustaría llevar», señaló
Vásquez. «Yo puedo participar desde la interpretación de personajes hasta el
montaje del guion», agregó Vargas.
Conclusiones
Réplicas
es un recurso que
se empleó en un proceso de educación a distancia y educación en línea, que en
el 2020 permitió la vivencia experimental de la teoría de tres asignaturas de
la Cátedra de Trabajo Social. Tanto el alumnado como el cuerpo docente
disfrutaron del recurso y lo consideraron útil para complementar el proceso
educativo.
Con eso dicho, Réplicas demostró que parte de las personas estudiantes no
asimilaron de manera apropiada los conceptos de cada asignatura y que además
persisten discursos discriminatorios y excluyentes hacia las poblaciones
vulnerables (en especial la LGBTIQ+), precisamente lo que estas asignaturas
enfrentan. Esto evidencia la necesidad de que, desde la Cátedra de Trabajo Social,
se aborden estos términos de manera más específica e integral para la
sensibilización y formación profesional del estudiantado. Por otro lado, se evidencia
también la necesidad de que Réplicas y
otros recursos afines formen parte de la conceptualización de las orientaciones
académicas, para que permitan una mejor apropiación de los contenidos y módulos
de cada asignatura.
Sin embargo, debe tomarse en cuenta
que la creación de recursos dramatizados especializados implicaría un trabajo
de producción más detallado y una eventual contratación de más profesionales en
comunicación, ya sea para la ECSH o para el proyecto Onda UNED. De esta manera,
se satisfarían las demandas de radio educativa de ficción, sin caer en
producciones generalistas. Desde luego, al proceso de producción deben sumarse
las personas docentes de la ECSH, quienes desde su experiencia profesional
pueden aportar en la construcción de guiones sólidos y realistas; además de
participar también activamente en el proceso creativo mediante la
interpretación de personajes, como algunas tutoras entrevistadas señalaron. Asimismo,
este proceso de producción debería también sumar ejercicios de análisis que
permitan al alumnado el consumo del recurso con una guía de estudio que le
permita una mejor apropiación de los conocimientos.
Como primer recurso educativo
completamente dramatizado de la Cátedra de Trabajo Social, Réplicas se perfila como un producto innovador para la educación a
distancia, la educación en línea y la radio educativa, que puede reutilizarse
en el futuro e inspirar nuevas producciones especializadas para cada asignatura
de esta Cátedra o de otras que conforman la ECSH de la UNED.
Formato
de citación según APA
Arias-Molina,
Á. (2022). Réplicas:
análisis de un caso de radio educativa en educación a distancia en línea.
Revista Espiga, 21 (43), 62-87.
Formato
de citación según Chicago-Deusto
Arias-Molina,
Ángela. «Réplicas:
análisis de un caso de radio educativa en educación a distancia en línea».
Revista Espiga 21, n.º 43 (enero-junio, 2022): 62-87.
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Anexos
|
Tabla 2. Resumen de las características de la
población estudiantil de las asignaturas 5002, 5058 y 5266 del segundo
cuatrimestre del 2020, que participó en la evaluación de Réplicas. |
|||||
|
Categoría |
5002 |
5058 |
5266 |
Porcentajes totales entre todas las asignaturas |
|
|
Género |
Hombre |
6 % |
4 % |
50 % |
9,04 % |
|
Mujer |
94 % |
96 % |
50 % |
90,36 % |
|
|
Provincia
de residencia |
San José |
-- |
24 % |
12,5 % |
26,51 % |
|
Alajuela |
24 % |
32 % |
62,5 % |
30,12 % |
|
|
Cartago |
4 % |
12 % |
25 % |
8,43 % |
|
|
Heredia |
6 % |
4 % |
-- |
4,82 % |
|
|
Guanacaste |
12 % |
4 % |
-- |
8,43 % |
|
|
Puntarenas |
16 % |
5 % |
-- |
15,66 % |
|
|
Limón |
6 % |
4 % |
-- |
4,82 % |
|
|
Extranjero |
1 % |
-- |
-- |
1,2 % |
|
|
Rango
etario |
Menos de 17 años |
-- |
-- |
-- |
-- |
|
17 a 21 años |
2 % |
4 % |
12,5 % |
3,61 % |
|
|
22 a 26 años |
32 % |
12 % |
50 % |
27,71 % |
|
|
27 a 32 años |
34 % |
24 % |
12,5 % |
28,92 % |
|
|
33 a 37 años |
10 % |
24 % |
25 % |
15,66 % |
|
|
38 a 43 años |
18 % |
20 % |
-- |
16,87 % |
|
|
44 a 49 años |
4 % |
12 % |
-- |
6,02 % |
|
|
50 a 55 años |
-- |
-- |
-- |
-- |
|
|
56 a 61 años |
-- |
4 % |
-- |
1,20 % |
|
|
62 a 66 años |
-- |
-- |
-- |
-- |
|
|
67 años o más |
-- |
-- |
-- |
-- |
|
|
Tabla 3. Tipos de violencia reconocidos en Réplicas
por las personas estudiantes durante el segundo cuatrimestre del 2020. |
||||||||
|
Asignatura |
«Intervención en crisis» (5266) |
«Diversidad y educación
inclusiva» (5058) |
«Elementos generales
acerca de la violencia doméstica» (5002) |
Total de estudiantes |
||||
|
Tipo de violencia |
Personas que respondieron |
Porcentaje de reconocimiento* |
Personas que respondieron |
Porcentaje de reconocimiento* |
Personas que respondieron |
Porcentaje de reconocimiento* |
Personas que respondieron |
Porcentaje de reconocimiento* |
|
Discriminación |
2 |
25 % |
1 |
4 % |
5 |
10 % |
8 |
9,64 % |
|
Violencia física |
3 |
37,50 % |
3 |
12 % |
12 |
24 % |
18 |
21,69 % |
|
Violencia psicológica |
3 |
37,50 % |
3 |
12 % |
8 |
16 % |
14 |
16,87 % |
|
Violencia sexual |
0 |
0 % |
2 |
8 % |
3 |
6 % |
5 |
6,02 % |
|
Discriminación contra
las mujeres |
0 |
0 % |
2 |
8 % |
0 |
0 % |
2 |
2,41 % |
|
Violencia |
0 |
0 % |
1 |
4 % |
0 |
0 % |
1 |
1,20 % |
|
Violencia social |
1 |
12,50 % |
0 % |
1 |
2 % |
2 |
2,41 % |
|
|
Violencia de género |
3 |
37,50 % |
13 |
52 % |
4 |
8 % |
20 |
24,10 % |
|
Violencia contra las
mujeres |
0 |
0 % |
0 |
0 % |
6 |
12 % |
6 |
7,23 % |
|
Violencia contra
niños, niñas y adolescentes |
0 |
0 % |
0 |
0 % |
1 |
2 % |
1 |
1,20 % |
|
Violencia contra
personas adultas mayores |
2 |
25 % |
2 |
8 % |
4 |
8 % |
8 |
9,64 % |
|
Violencia contra
personas con discapacidad |
5 |
62,50 % |
16 |
64 % |
3 |
6 % |
24 |
29,92 % |
|
Violencia contra
personas con orientaciones sexuales distintas a la heterosexual |
1 |
12,50 % |
8 |
32 % |
3 |
6 % |
12 |
14,46 % |
|
Violencia
intrafamiliar o doméstica |
3 |
37,50 % |
8 |
32 % |
33 |
66 % |
44 |
53,01 % |
|
Violencia
patrimonial |
0 |
0 % |
0 |
0 % |
2 |
4 % |
2 |
2,41 % |
|
Negligencia |
0 |
0 % |
0 |
0 % |
6 |
12 % |
6 |
7,23 % |
|
Doméstica |
3 |
37,5 % |
3 |
12 % |
8 |
16 % |
14 |
16,87 % |
|
Familiar |
0 |
0 % |
0 |
0 % |
3 |
6 % |
3 |
3,61 % |
|
Intrafamiliar |
0 |
0 % |
3 |
12 % |
9 |
18 % |
12 |
14,46 % |
|
Mención
aproximada, pero sin especificar |
0 |
0 % |
2 |
8 % |
5 |
10 % |
7 |
8,43 % |
|
No son tipos de violencia |
3 |
37,50 % |
4 |
16 % |
10 |
20 % |
17 |
20,48 % |
|
Patriarcal |
0 |
0 % |
0 |
3 |
6 % |
3 |
3,61 % |
|
|
Machismo |
3 |
37,5 % |
4 |
16 % |
6 |
12 % |
13 |
15,66 % |
|
Sexismo |
0 |
0,00 % |
0 |
1 |
2 % |
1 |
1,20 % |
|
|
Violencia/Discriminación
contra la población LGBTIQ |
1 |
12,50 % |
6 |
24 % |
1 |
2 % |
8 |
9,64 % |
|
Edad |
0 |
0 % |
5 |
20 % |
0 |
0 % |
5 |
6,02 % |
|
Otros |
1 |
12,50 % |
11 |
44 % |
9 |
18 % |
21 |
25,30 % |
|
*Por porcentaje de
reconocimiento se entiende el porcentaje de personas estudiantes que
reconocieron cada tipo de violencia, según la asignatura a la que pertenecen
y según los valores totales del análisis (es decir, el porcentaje de
reconocimiento dentro de los 83 estudiantes que participaron de las
encuestas). |
||||||||