Estrategias de mediación pedagógica de las unidades didácticas de la Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica
Carmen Andrés1 
, Gloriana Anchetta1 , Yansin Barboza-Robles1 & Mercedes Peraza-Delgado1
1. Universidad Estatal a Distancia (UNED), 474-2050 Mercedes de Montes de Oca, San José-Costa Rica; candres@uned.ac.cr, ganchetta@uned.ac.cr, ybarboza@uned.ac.cr, mperaza@uned.ac.cr
Recibido 17-II-2020 Corregido 14-IV-2020 Aceptado 23-IV-2020
DOI: https://doi.org/10.22458/ urj.v12i1.2940
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ABSTRACT. “Pedagogical mediation strategies of educational materials in the Costa Rican Distance Education University”. Introduction: Educational materials for distance education require pedagogical strategies to mediate between students and the learning content. Objective: To analyze pedagogical strategies of the didactic materials of a university from three educational approaches. Methods: We analyzed, through a questionnaire, 31 didactic books in the areas of Health, Accounting, Human Rights, Education, Statistics, Math, Marketing, Agronomy, Natural Resources Management, English, Criminology, Chemistry and Psychology. Results: In 90% of the materials, the editors and authors apply schemes, daily life problem solving, self-evaluation exercises, explicative speech and learning objectives. In 70% we identified argumentative discourse, reflection on the learning, signalers, icons, pedagogical orientations, illustrations and incentives to self-regulation. The strategies that are seldom used are KWL charts, timelines, analogies, flowcharts, collaborative work, double column tables, advanced organizers, auxiliary columns and synoptic tables. Conclusions: The most widely used strategies favor the construction of meaningful learning, self-regulation and self-evaluation. We recommend to analyze the strategies used under 70% to identify its relevance.
Keywords: Education sciences, educational resources, distance education, learning, mediation.
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RESUMEN. Introducción: Los materiales educativos para un sistema a distancia requieren estrategias para mediar entre estudiantes y contenidos. Objetivo: Analizar las estrategias de enseñanza presentes en el material didáctico producido en una universidad desde tres posturas educativas. Métodos: Analizamos, por medio de un cuestionario, 31 libros didácticos de las áreas de salud, contabilidad, derechos humanos, educación, estadística, matemática, mercadeo, agronomía, manejo de recursos naturales, inglés, criminología, química y psicología. Resultados: En el 90% de los materiales, los editores y autores utilizan esquemas, situaciones de la vida diaria, ejercicios de autoevaluación, discurso explicativo y objetivos de aprendizaje. En el 70% identificamos discurso argumentativo, reflexión sobre el aprendizaje, señalizadores, íconos, orientaciones pedagógicas, ilustraciones e incentivos a la autorregulación. Las estrategias que rara vez se utilizan son cuadros C-Q-A, líneas de tiempo, analogías, diagramas de flujo, trabajo colaborativo, cuadros de doble columna, organizadores previos, columna auxiliar y cuadros sinópticos. Conclusiones: Las estrategias más utilizadas favorecen la construcción de aprendizaje significativo, autorregulación y autoevaluación. Recomendamos analizar las estrategias aplicadas en menos del 70% para identificar su pertinencia.
Palabras clave: Ciencia de la educación, recursos educacionales, educación a distancia, aprendizaje, mediación.
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Desde 1977, la Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica (UNED) ofrece educación a la población costarricense bajo la modalidad a distancia. De acuerdo con García-Aretio (2014), “la educación a distancia se basa en un diálogo didáctico mediado entre docentes de una institución y los estudiantes que, ubicados en espacio diferente al de aquellos, aprenden de forma independiente o grupal” (p. 48). De esta definición, destaca el término “mediado”, el cual significa que la comunicación sostenida entre los actores del proceso educativo se desarrolla mediante diferentes soportes.
Los medios de apoyo han evolucionado y han propiciado que la distancia entre el profesorado y el estudiantado se acorte; no obstante, en ese proceso, el medio escrito (impreso o digital) sigue vigente y se fortalece con la incorporación de otras tecnologías.
Acorde con el modelo a distancia, en la UNED de Costa Rica, desde 1977 existe una instancia encargada de producir los materiales didácticos que se requieren en la institución, llamada, a partir de 1998, Dirección de Producción de Materiales Didácticos (DPMD).
En particular, el Programa de Producción de Material Didáctico Escrito (PROMADE) elabora, principalmente, cinco tipos de materiales didácticos escritos, en formato impreso o digital, según los requerimientos de los cursos y las asignaturas de la UNED, a saber: unidades didácticas, guías de estudio, antologías, materiales complementarios y manuales de laboratorio.
De estos cinco tipos de materiales, la unidad didáctica es el más complejo en cuanto a producción y completo en relación con el diseño curricular, definida como “el material didáctico escrito elaborado en la UNED que contiene el desarrollo de los contenidos de una asignatura o de un curso, de acuerdo con los objetivos de aprendizaje, evaluación y metodología previamente establecida por el grupo de especialistas en el proceso de planificación curricular” (UNED, 2013, p. 77).
Para lograr ese objetivo, se usan estrategias didácticas como parte de la mediación pedagógica para facilitar el aprendizaje. De acuerdo con el modelo pedagógico de la UNED, las personas involucradas en el diseño y la elaboración de las unidades didácticas y los demás materiales de las asignaturas de la UNED deben velar por la adecuación de los contenidos temáticos, pero también por que tengan una “estructura metodológica que garantice su buen funcionamiento en manos del estudiante” (UNED, 2004, pp. 14-15), lo cual implica el uso de estrategias de mediación que promuevan aprendizajes significativos (UNED, 2004).
En este estudio se tomaron como referencia tres posturas: estrategias de enseñanza planteadas por Díaz-Barriga y Hernández (2010), estrategias didácticas del medio impreso por Hernández (2003) y los tipos de diálogo didáctico por García-Aretio (2008) (ver resumen en el Apéndice digital 1).
Con base en los autores citados, el objetivo de esta investigación fue identificar cuáles son las estrategias de enseñanza que se aplican en las unidades didácticas que se producen en PROMADE. Los resultados son de utilidad para PROMADE y la UNED, en general, pues permiten evaluar en qué medida se emplean las estrategias de forma consistente en cada caso estudiado, si existe uniformidad entre las unidades didácticas valoradas y, a la vez, sienta las bases para, por un lado, proponer mejoras desde el punto de vista metodológico en los materiales producidos, y, por otro, para realizar estudios posteriores relacionados con el efecto de la mediación pedagógica en el aprendizaje del estudiantado.
MATERIALES Y MÉTODOS
Tipo de investigación: Fue de carácter cuantitativo y su alcance es exploratorio, pues en el contexto de la pesquisa, no existe un estudio reciente que evidencie cuáles son, específicamente, las estrategias empleadas en las unidades didácticas.
Población por estudiar: Las 31 unidades didácticas, en versión final, elaboradas durante 2017 y 2018 en PROMADE.
A continuación, se mencionan las actividades ejecutadas para alcanzar el objetivo de la investigación:
1. Elaboración de instrumento para determinar las estrategias de mediación pedagógica utilizadas en las unidades didácticas en versión final.
2. Validación por parte de expertos del instrumento de medición.
3. Consentimiento informado a los expertos.
4. Evaluación de las unidades didácticas con el instrumento de medición.
Ética, conflicto de intereses y declaración de financiamiento: Las autoras declaran haber cumplido con todos los requisitos éticos y legales pertinentes, tanto durante el estudio como en el manuscrito; que no hay conflictos de interés de ningún tipo, y que todas las fuentes financieras se detallan plena y claramente en la sección de agradecimientos. Asimismo, están de acuerdo con la versión editada final del documento. El respectivo documento legal firmado se encuentra en los archivos de la revista.
RESULTADOS
A continuación, se muestran los resultados de los pasos especificados en la metodología:
1. Instrumento para determinar las estrategias de mediación pedagógica utilizadas en las unidades didácticas en versión final: consta de 8 secciones. Los ítems y las secciones del instrumento pueden verse en el Apéndice digital 2.
2. Validación por parte de expertos del instrumento de medición: se obtuvieron datos para modificar la redacción de algunas preguntas y organización. El detalle del instrumento se encuentra en el Apéndice digital 3.
3. Evaluación de las unidades didácticas con el instrumento de medición validado: permitió verificar la presencia o ausencia de las diferentes estrategias en las unidades didácticas estudiadas, así como el apartado específico donde se presenta, cuando corresponde (ver Cuadro A1 del Apéndice digital 4). Para el análisis de los datos, cada sección se catalogó como una variable de estudio. Enseguida, se exponen los resultados, de acuerdo con la variable evaluada (Cuadro 1).
CUADRO 1
Frecuencia absoluta de presencia en las unidades didácticas producidas en PROMADE durante 2017-2018 para las dimensiones estudiadas: estrategias de entrada, estrategias para la integración entre los conocimientos previos y los nuevos, estrategias discursivas, estrategias para organizar la información, estrategias para la enseñanza situada y estrategias para el aprendizaje
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Dimensión |
Frecuencia absoluta (total: 31) |
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Actividad introductoria |
14 |
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Objetivos de aprendizaje |
31 |
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Organizadores previos |
9 |
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Orientaciones pedagógicas para el estudio de cada capítulo |
26 |
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Uso de analogías o comparaciones entre dos o más objetos o conceptos |
4 |
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Discurso explicativo |
31 |
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Discurso argumentativo |
23 |
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Incentivación de la automotivación y autorregulación |
27 |
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Tomar en cuenta el contexto del estudiantado |
17 |
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Uso de mapas conceptuales |
17 |
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Cuadros C-Q-A |
2 |
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Cuadros sinópticos |
10 |
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Cuadros de doble columna |
9 |
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Esquemas |
27 |
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Diagrama de flujo |
5 |
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Líneas de tiempo |
3 |
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Planteamiento de problemas cotidianos |
29 |
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Análisis de casos |
20 |
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Señalizadores |
24 |
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Preguntas intercaladas |
17 |
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Resúmenes |
20 |
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Ilustraciones |
27 |
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Íconos |
25 |
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Actividades complementarias |
17 |
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Uso pertinente de la columna auxiliar cuando aplica |
9 |
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Reflexión |
23 |
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Actividades de autoevaluación |
31 |
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Trabajo colaborativo |
6 |
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Complemento con otros materiales |
21 |
En el Cuadro 2 se resume la frecuencia, en promedio (valores absolutos), de la presencia de cada tipo de estrategia según la clasificación general:
CUADRO 2
Frecuencia absoluta, en promedio, en las unidades didácticas producidas en PROMADE durante 2017-2018 para la clasificación general de estrategias de mediación tipificadas
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Estrategias de mediación tipificadas |
Valor absoluto (promedio) |
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Estrategias de entrada |
22,5 |
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Estrategias para la integración entre los conocimientos previos y los nuevos |
13 |
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Estrategias discursivas |
24,5 |
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Estrategias para organizar la información |
10,43 |
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Estrategias para la enseñanza situada |
24,5 |
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Estrategias para el aprendizaje |
20 |
Las estrategias de mediación pedagógica que se encuentran en más de 90% de las unidades didácticas evaluadas son: esquemas, planteamiento de problemas cotidianos, autoevaluación, discurso explicativo y objetivos de aprendizaje.
Las estrategias de mediación que están presentes entre 70% y 90% de los casos estudiados son: discurso argumentativo, reflexión, señalizadores, íconos, orientaciones pedagógicas, ilustraciones e incentivación de la automotivación y autorregulación.
Entre 45% y 70% de las unidades didácticas evaluadas incluyeron las siguientes estrategias de mediación pedagógica: actividad introductoria, considerar el contexto del estudiantado, mapas conceptuales, actividades complementarias, análisis de casos, resúmenes y complementos con otros materiales.
Menos de 45% de las unidades didácticas evaluadas incluyeron las siguientes estrategias de mediación: cuadros C-Q-A, líneas de tiempo, analogías o comparaciones, diagramas de flujo, trabajo colaborativo, cuadros de doble columna, organizadores previos, uso pertinente de la columna auxiliar y cuadros sinópticos.
DISCUSIÓN
El hecho de que las estrategias de entrada son las que se utilizan con mayor frecuencia en las unidades didácticas se considera positivo por la importancia que tienen dichas estrategias para preparar al estudiantado sobre qué aprenderá y cómo lo hará; además, de acuerdo con Díaz-Barriga y Hernández (2010), le facilitan al alumnado ubicarse en el contexto de aprendizaje.
Este experimento demostró que en las unidades didácticas de PROMADE se utilizan estrategias de mediación variadas que facilitan el aprendizaje significativo. Así, se espera que el estudiante a distancia guíe su propio proceso de aprendizaje (Singh, 2003). En este sentido, el encontrar objetivos de aprendizaje en 100 % de las unidades didácticas revisadas permite que el estudiante sepa qué es lo que conseguirá con el estudio de cierto tema, así como las habilidades o capacidades asociadas, puesto que en un estudio elaborado en la UNED, respecto de los elementos y las características del material didáctico que favorecen la formación y el aprendizaje a distancia, casi 50 % de los estudiantes entrevistados manifestaron que los objetivos de aprendizaje específicos y detallados favorecen su aprendizaje (D´Agostino, Meza, & Cruz, 2005).
Ahora bien, el hallazgo concerniente a que las estrategias de entrada se utilizan con frecuencia no excluye la necesidad de propiciar espacios de capacitación que motiven a las personas editoras académicas para que las apliquen de manera consistente en los materiales que se producen.
Dado que el discurso didáctico o explicativo es la estrategia de discurso presente en 100% de las unidades didácticas analizadas, se comprueba que los materiales aplican el diálogo didáctico mediado; es decir, aquella conversación unidireccional entre el docente y los estudiantes, a través de los recursos que tiene el estudiante para su autoestudio, que le facilita alcanzar los objetivos propuestos (García-Aretio, 2011). Retomando a D´Agostino et al. (2005), los estudiantes prefieren un discurso claro, agradable, sencillo, conciso, con indicaciones precisas, con buena calidad expositiva que promueva la construcción y manipulación de conceptos, motivador, interesante, coherente y que se asemeje a la exposición propia de una clase presencial.
Zimmerman y Shunck (2008) afirman que la autorregulación permite a los estudiantes participar activamente de forma metacognitiva, motivacional y conductual en su propio proceso de aprendizaje; así, generan sentimientos y acciones para lograr las metas. En esa misma línea, D’Agostino et al. (2005) señalan que la autorregulación se logra por medio de una metodología y un diseño didáctico que promuevan, faciliten y orienten el estudio y el aprendizaje independiente y permanente, acordes con las necesidades y las características del estudiante (adulto, trabaja y no asiste a clases); además, la autorregulación se impulsa con sugerencias sobre la manera en que la persona puede estudiar el material y una descripción detallada de los procesos que, por su naturaleza, son difíciles de entender. Las dos posturas anteriores sustentan lo encontrado en este estudio, pues el discurso que incita a la autorregulación y automotivación está presente en 87,1% de las unidades didácticas analizadas.
Los resultados de una investigación realizada por Cepeda, Gallardo y Rodríguez (2017), en la cual analizaron una muestra significativa de materiales didácticos en España, mostraron que se detectan escasos indicios de estrategias innovadoras en los materiales didácticos analizados y que se sigue sin utilizar todo el potencial de las TIC en la concepción y utilización de los materiales. Mientras que en este estudio se encuentra lo contrario, relacionado con la alta cantidad de estrategias de mediación vinculadas con la tecnología en las unidades didácticas evaluadas; particularmente, se hallaron códigos QR, uso de la realidad aumentada y enlaces en 21 de las 31 unidades didácticas analizadas, lo cual corresponde a 67,7% de los casos. Sin embargo, es necesario continuar investigando respecto a estrategias tecnológicas innovadoras que se puedan integrar en los materiales didácticos de la UNED.
En ese mismo estudio de Cepeda, Gallardo y Rodríguez (2017), se descubrió que los materiales no contemplaban la diversidad del alumnado. Este resultado concuerda con los de esta investigación, en el sentido de que aún falta tomar más en cuenta el contexto del estudiantado, pues está presente solamente en 54,8% de los casos.
Otra investigación hecha por Ramírez, Mendoza y Méndez (2020), sobre el uso de estrategias de mediación, en especial el diario reflexivo, encontró que su uso genera reflexión en el estudiantado y desarrollo de diferentes habilidades, que contribuyen a la metacognición y toma de conciencia en el aprendizaje. El hallazgo anterior respalda los resultados de este estudio, pues en más de 90% de los casos evaluados se utilizan estrategias de mediación como planteamiento de problemas cotidianos y la autoevaluación que le permiten al estudiantado ser creativo, autónomo y reflexivo.
En relación con la diversidad del alumnado, conviene aplicar lo indicado por Castro y Bustamante (2018), quienes concluyeron que, si se establece una estrategia adecuada sobre estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes, estos podrán identificar cómo se desenvuelven, cómo aprenden, con qué velocidad y la estrategia que utilizan a la hora de gestionar su aprendizaje, lo cual, a su vez, hará que aprendan con más efectividad. Además, en un estudio realizado por Zapata (2017), se estableció que el elemento necesario para lograr la innovación pedagógica y la inclusión es responder a las necesidades de los sujetos.
Debido a que el trabajo colaborativo se fomenta solamente en 19,4% (cuadro A6 del Apéndice digital 4); se recomienda analizar la inclusión de esta estrategia en las unidades didácticas en conjunto con la cátedra, con el fin de estimular esta habilidad en el estudiantado. Al respecto, Gutiérrez y Prieto (2007) confirman la dinámica y la riqueza que añade el trabajo grupal al aprendizaje gracias a “la confrontación de ideas y opiniones que ponen en juego las experiencias previas y la posibilidad del logro de consensos o disensos, en un proceso de acción-reflexión-acción” (p. 105).
El que se identificaran 16 estrategias de mediación utilizadas en menos de 70% de los casos evaluados, se justifica por la selección de estrategias que realiza el equipo de producción, según las características que debe tener el material para responder al aprendizaje del estudiantado particular de una asignatura.
No obstante, conviene que el personal de PROMADE analice dichas estrategias de mediación, a fin de valorar su pertinencia en las nuevas unidades didácticas; para ello, se sugiere implementar un plan piloto que incluya análisis de estas estrategias, directrices para su uso en PROMADE y evaluación de su impacto en el aprendizaje del estudiantado.
El uso de mapas conceptuales resultó ser común en las unidades didácticas analizadas, lo cual es relevante para el aprendizaje del estudiantado adulto de la UNED, de acuerdo con el estudio de Barretto (2014), quien analizó los mapas mentales o cognitivos como herramientas para facilitar el aprendizaje en la universidad UC-CIS, de Brasil, en un modelo de educación a distancia. La investigación concluyó que el uso de mapas mentales es adecuado para el modelo de educación a distancia en la educación superior y que ayudan a los estudiantes a comprender mejor los textos, especialmente cuando son complejos.
En conclusión, el análisis de las estrategias de mediación pedagógica presentes en las unidades didácticas de PROMADE incluidas en este estudio permite enriquecer el proceso de producción, con miras a satisfacer las necesidades específicas del estudiantado del modelo a distancia y mejorar la calidad del producto que se ofrece. De acuerdo con Herrador, Hernández y Sanguino (2019), en los ambientes a distancia es imprescindible revisar frecuentemente las estrategias didácticas utilizadas en los materiales, ya sean físicos o digitales, de forma que se busque la satisfacción del estudiante y, por ende, se promueva su aprendizaje. De igual manera, la identificación de las estrategias pedagógicas que utiliza el equipo de personas productoras académicas facilitará equiparar el conocimiento que poseen y, consecuentemente, mejorar la asesoría acerca de la mediación pedagógica brindada a las personas autoras de las unidades didácticas.
Se confirma que sí existe una base común de estrategias de mediación pedagógica utilizadas en PROMADE por los equipos de producción actuales. Dichas estrategias favorecen la construcción de aprendizaje significativo, la autorregulación y la autoevaluación, que son parte de la capacidad de aprender a aprender que la UNED busca desarrollar en sus estudiantes; en efecto, el modelo pedagógico la define como “el objetivo más ambicioso e irrenunciable de la educación a distancia” (UNED, 2004, p. 11). Asimismo, el planteamiento de problemas cotidianos responde al principio de vinculación a la situación vital concerniente a los fundamentos de la educación de adultos, plasmados en el modelo pedagógico.
Se recomienda analizar con el personal de PROMADE el uso de las estrategias que se emplean entre 70% y 90% de los casos y los beneficios que provocan en el aprendizaje del estudiantado, con el objetivo de aumentar su frecuencia de uso en las unidades didácticas, siempre que sean pertinentes, sin que esto signifique que se deban aplicar la totalidad de las estrategias analizadas en esta investigación en todas las unidades didácticas. Por el contrario, no se aconseja recargar los materiales didácticos de estrategias, pues tal acción podría resultar negativa para el aprendizaje.
Como se mencionó anteriormente, el hallazgo de estrategias poco utilizadas se interpreta como resultado del análisis y la selección de estrategias pertinentes que efectúa el equipo de producción de los materiales didácticos. En ese proceso de análisis, el equipo considera, entre otros factores, la naturaleza de la asignatura; por ejemplo, los diagramas de flujo son una de las estrategias más utilizadas en asignaturas relacionadas con informática o ingeniería agroindustrial, en tanto que se espera que las líneas de tiempo aparezcan, especialmente, en materiales didácticos sobre asignaturas de historia. Un estudio posterior podría enfocarse en analizar la selección de estrategias didácticas que realiza el equipo de producción, según la naturaleza de la disciplina. Asimismo, se sugiere analizar el impacto de las estrategias didácticas empleadas en el aprendizaje del estudiantado de la UNED.
AGRADECIMIENTOS
Las autoras agradecen al Programa de Producción de Material Didáctico Escrito (PROMADE) de la UNED por facilitar el acceso a las unidades didácticas analizadas.
REFERENCIAS
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