Percepción sobre tutorías presenciales en asignaturas con componente

virtual sobre Agroindustria en la UNED de Costa Rica

Carmen Andrés Jiménez1, Ligia Bermúdez Mesén2 & Dennis Alfaro Rojas1

1. Cátedra de Agroindustria, Escuela de Ciencias Exactas y Naturales,Universidad Estatal a Distancia (UNED), 474-2050 Mercedes de Montes de Oca, San José-Costa Rica; candres@uned.ac.cr; dennisalfarorojas@yahoo.com

2. Vicerrectoría de Investigación, Universidad Estatal a Distancia (UNED), 474-2050 Mercedes de Montes de Oca, San José-Costa Rica;

lbermudez@uned.ac.cr

Recibido 28-ii-2017 • Corregido 15-vi-2017 • Aceptado 07-vii-2017

ABSTRACT: Perception on face-to-face tutorials in courses with a virtual component about Agroindustry at UNED, Costa Rica. From its beginings, the Distance State University of Costa Rica has offered presential tutoring as a support tool for students. However, the use of virtual platforms is increasing at the Agroindustry Chair, and to determine whether presential tutoring is still considered necessary by the students, as well as wanted characteristics and opinion on evaluative activities. Students suggested that undergraduate courses need more presential tutoring than advanced courses (p=0,003). On the other hand, alternative evaluative activities are preferred to written tests in both levels. For evaluative activities, all students would prefer collaborative work over tests.

Key words: education, technology, tutoring, agroindustria, electronic learning.

Desde la creación de la Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica (UNED) en 1977, las tutorías presenciales han constituido uno de los recursos disponibles para la población estudiantil que optan por esta modalidad de educación superior a distancia. Sin embargo, las posibilidades que brinda la tecnología actualmente, tales como la tutoría virtual por medio de videoconferencias o teletutorías, la plataforma virtual como soporte para impartir las asignaturas y el uso de herramientas que permiten la comunicación sincrónica o asincrónica, provocan que la tutoría presencial adquiera otro nivel de importancia tanto para el profesorado como para el discente. Según Sallán, Condom, Ramos y Vilamitjana (2004), en la educación superior se están buscando alternativas o complementos a la tutoría tradicional, dada la necesidad de flexibilización, diversidad y expansión en los estudiantes.

En relación con lo anterior, surge el interés en la Cátedra de Agroindustria del Programa de Ingeniería Agroindustrial por analizar la percepción de los(as) estudiantes en relación con las tutorías presenciales, con el propósito de determinar si las consideran necesarias e identificar aspectos que puedan mejorarse.

Una tutoría presencial permite al estudiante ciertas ventajas que la virtualidad aún no brinda, según la asignatura y las condiciones en que se desarrolla. Este tipo de educación se caracteriza por la presencia de todos los actores al mismo tiempo, en el mismo lugar (ANUIES, 2004). Por otro lado, la tecnología actualmente constituye una necesidad en la educación, sustentada por diversas conferencias de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), en donde se destaca la deseable influencia de la tecnología en los ámbitos educativos (ANUIES, 2004).

La educación en línea es un paso evolutivo natural, sin embargo, es necesario conservar las exigencias de la educación en su forma tradicional que benefician a las personas que no cuentan con los recursos que la virtualidad exige, tales como computadora, celular, acceso a internet o capacidad de entendimiento de la asignatura sin un trato presencial (Unigarro, 2004), sin dejar de lado que la tutoría a distancia es diferente a las clases presenciales tradicionales, dado que la convergencia entre los modelos presenciales y a distancia cada vez resulta más patente (García, 2014).

Lo que García (2014) indica va de la mano con el Modelo Pedagógico de la UNED de Costa Rica (UNED, 2004), el cual es un dictamen de la Comisión de Políticas de Desarrollo Académico, y cuyos componentes son: el estudiante como actor principal, el docente y los contenidos. Además, los ejes transversales son la evaluación y la comunicación. Esta última, supera las barreras del tiempo y el espacio y es la esencia de la tutoría a distancia, que junto con las herramientas virtuales con las que se cuenta hoy en día, permite al docente debe dar un apoyo tutorial al estudiante potenciando la evaluación autorreguladora vital para el aprendizaje en un sistema a distancia.

La tecnología es parte de la calidad de una tutoría a distancia. Según Salvador, Villach, Saíz y Llanos (2007), en la Universidad de Barcelona se comenzó a implementar dentro del sistema integrado de evaluación continua el uso de la plataforma virtual Moodle y sus distintas herramientas. El uso de esta plataforma ha permitido crear un contexto híbrido (blended) de enseñanza y aprendizaje, que combina lo presencial y lo virtual, así como utilizar algunos de los recursos que ofrece para que el alumnado pueda reflexionar sobre el trabajo y el aprendizaje que va realizando y el profesorado pueda guiar dicho proceso.

Por otro lado, Monge-Nájera y Méndez (2007) han concluido que tanto la UNED como las universidades presenciales costarricenses deben ampliar la variedad de sus materiales de aprendizaje, incluyendo más cursos que utilicen nuevas tecnologías, lo cual es necesario porque sus egresados(as) hallarán estas tecnologías en su vida laboral. Es por eso que en esta investigación se desea analizar qué tanto la tecnología puede sustituir la presencialidad y en cuáles casos esto beneficioso o no es posible para el estudiante.

Si bien la transición de la mentalidad de clases presenciales tradicionales a tutorías a distancia debe irse realizando de forma paulatina, García (2014) indica que los tutores están llamados a ser agentes de cambio, en impulsores del uso y aprovechamiento didáctivo de las tecnologías, enfocándose en la construcción del conocimiento y el trabajo colaborativo, en vez de una clase presencial tradicional.

A partir de esos dos escenarios, se realizó la presente investigación cuyo objetivo es determinar la necesidad de brindar tutoría presencial en algunas asignaturas de la Cátedra de Agroindustria del Programa de Ingeniería Agroindustrial. Además, se indagó la percepción de los(as) estudiantes en lo relativo a las actividades de evaluación y aprendizaje que consideran más importante realizar en estas asignaturas.

METODOLOGÍA

El presente estudio es descriptivo y exploratorio, dado que es la primera vez que se indaga este tema en la Cátedra. La consulta a estudiantes se realizó por medio de la aplicación de una encuesta estructurada, llevándose a cabo las siguientes etapas.

Definición de la población de interés: la población de interés está conformada por los(as) estudiantes matriculados(as) en asignaturas que brinda la Cátedra de Agroindustria (60 estudiantes matriculados durante los tres cuatrimestres del año 2016). Las asignaturas consideradas en el estudio son: Manejo poscosecha I y Control de calidad, en el nivel de bachillerato; Comercio internacional de productos agroalimentarios, Nutrición humana para ingeniería agroindusrial, Empaque y etiquetado, Análisis sensorial y Gerencia de empresas agropecuarias y agroindustriales, en el nivel de licenciatura.

Elaboración del cuestionario: de acuerdo con los objetivos del estudio se elaboró una primera versión del instrumento, la cual fue sometida a revisión por parte del personal del Instituto de Gestión de la Calidad Académica (IGESCA) de la UNED para conocer su criterio experto. Además, se solicitó a estudiantes avanzados de la carrera responder el cuestionario y brindar posibles sugerencias. Luego, se analizaron e incorporaron las observaciones correspondientes para obtener la versión final. Este instrumento se incluye en el Apéndice 1.

Aplicación de la encuesta: se utilizó la herramienta Survey Monkey y se envió el enlace vía correo electrónico a los 60 estudiantes, de la cual contestaron 42. Fue necesario dar un seguimiento vía telefónica para motivar a los estudiantes que aún no habían llenado la encuesta. El trabajo se realizó durante los meses de agosto y setiembre de 2016.

Procesamiento de la información: se diseñó una base de datos en el programas Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) para el procesamiento de la información recopilada.

Análisis de resultados: se realizó un análisis descriptivo de las respuestas, obteniéndose distribuciones de frecuencia, gráficos y estadísticos descriptivos. Para realizar inferencias estadísticas se aplicó la prueba de independiencia no paramétrica Chi cuadrado por tratarse de variables cualitativas.

RESULTADOS

Durante el tiempo de aplicación de la encuesta y después de revisar cada registro se logró obtener 42 cuestionarios completos de un total de 60 estudiantes matriculados en las asignaturas, ya que hubo varios casos de no respuesta o cuestionarios incompletos, obteniéndose una cobertura final de 70% en la encuesta. Para el análisis de los resultados y considerándose que algunos estudiantes cursaban asignaturas del nivel de bachillerato y en otros casos de licenciatura, se realizó la siguiente agrupación:

• Grupo 1. Asignaturas de bachillerato: integrado por estudiantes que cursaron Manejo poscosecha I y Control de calidad, con 24 casos.

• Grupo 2. Asignaturas de licenciatura: conformado por estudiantes que cursaban las restantes asignaturas, al cual corresponden 18 casos.

Percepción de la necesidad de tutorías presenciales e importancia de las pruebas escritas: En relación con la necesidad de brindar tutorías presenciales en las asignaturas de la Cátedra de Agroindustria se encontró que la mayoría de estudiantes del grupo 1 (bachillerato) considera que son necesarias, mientras que los estudiantes de licenciatura muestran opiniones divididas al respecto (Fig. 1), verificándose una diferencia significativa (Chi cuadrado, X2 = 8,92, g.l. = 1, p = 0,003) entre los dos grupos.

Entre las principales razones para justificar la necesidad de las tutorías presenciales están: porque permite aclarar dudas, para compartir con otros estudiantes de la asignatura, brinda la posibilidad de que el tutor comente su experiencia profesional y para coordinar mejor los detalles de las giras y trabajos que deben presentarse. Los que no perciben como necesarias las tutorías señalan razones tales como: el material y la guía que se brinda a través de la plataforma de aprendizaje en línea son suficientes, y el contenido de la asignatura es claro y no requiere explicación presencial.

Por otra parte, a quienes prefieren que las asignaturas sean impartidas por medio de la plataforma de aprendizaje en línea se les consultó acerca de la importancia que tienen las pruebas escritas, obteniéndose que un mayor número de estudiantes de bachillerato no las considere importantes y en el grupo 2 casi la mitad opina que sí son relevantes, pero esta diferencia no resultó significativa (Chi cuadrado, X2=2,82, g.l.=1, p=0,093).

Luego, se preguntó a los estudiantes que no perciben las pruebas escritas como necesarias, si la evaluación alternativa en la plataforma de aprendizaje en línea es suficiente para estas asignaturas. Dado que todas las respuestas a esta pregunta fueron afirmativas en ambos grupos, no procede calcular ningún estadístico para verificar que no hay diferencia y la opinión constante es que en estas asignaturas es suficiente la evaluación alternativa.

Cantidad de tutorías presenciales y actividades de aprendizaje preferidas en las asignaturas: La mayoría de estudiantes que considera necesarias las tutorías presenciales indicaron que para la asignatura que cursaban se requiere brindar cuatro sesiones de tutoría por período académico (Cuadro 1). Esta opción fue seleccionada por los estudiantes de bachillerato en mayor proporción que los estudiantes de licenciatura, sin embargo, no se constató una diferencia significativa entre grupos.

Además, se indagaron cuáles son las actividades de aprendizaje que de acuerdo con la opinión de los estudiantes es importante realizar durante las tutorías presenciales. Se encontró preferencia por las dinámicas, exposiciones, es decir, actividades de índole participativa y clases magistrales. Los trabajos en grupo y las pruebas escritas cortas (quices) fueron las opciones seleccionadas con menor frecuencia.

Los estudiantes brindaron las siguientes razones principales para las preferencias antes mencionadas: porque promueven la interacción con los compañeros, para fomentar la investigación y profundizar en los temas de estudio, permiten conocer experiencias de los compañeros que ya laboran como profesionales y contrastar la teoría con la realidad del mercado.

CUADRO 1

Cantidad de tutorías presenciales y actividades que

se considera importante realizar, 2016

Cantidad de tutorías presenciales necesarias	N° de estudiantes
2 tutorías por cuatrimestre	5
4 tutorías por cuatrimestre	17
No aplica (no son necesarias)	13
No responde	7
Total	42
Actividades a realizar en las tutorías presenciales	N° de estudiantes
Dinámicas	14
Exposición	13
Clase magistral	12
Trabajo en grupo	7
Quices (pruebas escritas cortas)	3
Total	49*

* Cada estudiante podía seleccionar más de una opción.

Se aclara en el cuadro anterior, que aunque no había una opción en la encuesta en la que el estudiante pudiera decir que no eran necesarias las tutorías, se encontró que 13 de los estudiantes respondieron esto y fue un insumo importante para el estudio.

Asimismo, se indagaron las actividades de aprendizaje que los(as) estudiantes consideran importante realizar en la plataforma de aprendizaje en línea (Cuadro 2). En esta pregunta las opciones seleccionadas con mayor frecuencia fueron los trabajos de investigación, foros, quices y las teletutoría; mientras que el chat, el infograma y la sesión en tiempo real presentan muy baja preferencia.

Entre las razones por las que asignan mayor importancia a determinadas actividades se encuentran: porque la investigación obliga a profundizar en el tema y a analizar más información para un mejor conocimiento de la realidad, para conocer diferentes criterios a través de los foros, los quices (pruebas cortas) facilitan mantenerse al día en el estudio de los temas y evaluar lo aprendido.

CUADRO 2

Actividades de aprendizaje que se considera importante

realizar en la plataforma de aprendizaje en línea, 2016

Actividades a realizar en la plataforma	N°
Trabajos de investigación	20
Foros	14
Quices (pruebas cortas)	13
Teletutoría	10
Estudio de caso	9
Blog	7
Mapa conceptual	6
Chat	4
Infograma	3
Sesión sincrónica	1
Total	87*

*Cada estudiante podía seleccionar más de una opción.

DISCUSIÓN

En diversos estudios similares al presente se han enfatizado los beneficios que la tutoría presencial genera. Por ejemplo, en un trabajo realizado con estudiantes de inglés (Bonilla, Amador & Martínez, 2017) indican que se aprende mejor en una clase cara a cara y la relación con los profesores mejora. Otros autores (Chiecher, Donolo & Rinaudo, 2008) compararon la educación virtual con la presencial y encontraron que en la virtual hay un mejor manejo del tiempo de estudio por parte de los(as) estudiantes, mientras que en la presencial hay una organización más eficaz del ambiente de aprendizaje. Estos resultados reiteran que ambas modalidades tienen su importancia.

Ahora bien, las razones por las cuales los(as) estudiantes prefieren una tutoría presencial o una asignatura virtual son muy similares: aclarar dudas, compartir con compañeros, coordinar detalles, profundizar en la materia; así como las razones por las que escogieron las actividades que les gustaría encontrar en una tutoría presencial y una virtual (profundizar en el tema, aplicar conocimientos, conocer diferentes criterios e investigar). Lo anterior concuerda con un estudio elaborado por Avila (2017), donde encontró que las competencias genéricas se deben de reforzar, en una tutoría, entre otras, son el analizar situaciones e identificar problemas; selección, análisis y evaluación de la información; explicar e interpretar conocimientos adquiridos para la toma de decisiones; que finalmente los llevara a actuar colectivamente y profundizar el aprendizaje.

Dado que tanto para una tutoría presencial como para una virtual existe la misma necesidad, se podría inferir que lo importante es que se cumpla este objetivo, sin importar el medio. Sin embargo, diversos estudios sustentan las ventajas de la virtualidad. En una investigación de Madoz, Gorga, Feierherd y Depetris (2003), se analizó que realizar una migración de un curso presencial a una modalidad semipresencial con apoyo del correo electrónico, puede minimizar las dificultades que enfrentan los alumnos ingresantes. Otro estudio de Arjona & Avilés (2017) encontraron que el uso de la plataforma Moodle en un curso de maestría benefició a los(as) estudiantes, tanto como una herramienta para la solución de problemas así como por la ventaja que brindan las actividades asincrónicas.

En Costa Rica, se ha estudiado el tema de la presencialidad versus la virtualidad. Por ejemplo, (Nájera y Méndez, 2007) investigaron si había diferencia en el rendimiento de los(as) estudiantes que llevaron un laboratorio de forma virtual y los que lo llevaron de forma presencial y no encontraron diferencia significativa. Asimismo, en un estudio realizado por Mora-Viccaroli & Hooper-Simpson (2016) relacionado con el trabajo colaborativo en ambientes virtuales, se verificó que a los(as) estudiantes les gustan las actividades colaborativas en línea y que este ambiente favorece los estilos de aprendizaje.

Estos resultados no implican que las tutorías presenciales deben desaparecer. En cada caso la cátedra correspondiente debe valorar si son necesarias y tomar en cuenta la opinión de los(as) estudiantes al respecto, dado que constituyen una facilidad que la UNED debe seguir brindando, especialmente en los niveles de bachillerato, tal y como lo demuestra esta investigación.

En otros temas, los resultados obtenidos sobre las pruebas escritas tanto para nivel de bachillerato como de licenciatura, aclaran una interrogante sobre este aspecto, ya que los(as) estudiantes están satisfechos con lo que la evaluación en línea les aporta, sin ver la necesidad de ser evaluados en pruebas escritas. El hecho de no haber encontrado diferencias significativas entre los grupos de bachillerato y licenciatura en este caso, refuerza más el resultado.

Se recomienda utilizar estrategias tales como “papa caliente”, teletutoría, foro académico y cápsulas de conocimiento, entre otras, para satisfacer en el nivel virtual las necesidades que los(as) estudiantes expresan con relación a la tutoría presencial. Posteriormente, se debe analizar la satisfacción de los estudiantes con este plan piloto y obtener conclusiones al respecto.

Asimismo, es recomendable aplicar la técnica del aula invertida utilizada por diversos investigadores (Kim, Jung, Siqueira & Huber, 2016; Herreid & Schiller, 2013; Millman, 2012) la cual consiste en dividir la asignatura en sesiones en línea y otra parte que incluya sesiones cara a cara que determinen instrucciones claves para el desarrollo del curso.

Por otra parte, sería pertinente realizar un estudio piloto en el cual se aplique evaluación alternativa en una asignatura de licenciatura en la que anteriormente se hayan aplicado pruebas escritas y comparar los resultados de aprendizaje y rendimiento con los cuatrimestres anteriores, para determinar si lo que se encontró en el presente estudio efectivamente satisface a los(as) estudiantes y permite mejorar la calidad y el rendimiento en estas asignaturas.

AGRADECIMIENTOS

Se agradece a los estudiantes de la Cátedra de Agroindustria de la Escuela de Ciencias Exactas y Naturales, quienes dieron su apoyo en la realización de este estudio.

REFERENCIAS

ANUIES. (2004). Serie Memorias. La educación superior virtual en América Latina y el Caribe. México.

Avila, C. A. (2017). La Tutoría como herramienta para insertar en la Sociedad del conocimiento a los egresados del Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades; estudio de caso. Revista Iberoamericana de Producción Académica y Gestión Educativa.

Arjona, E. J. M., & Avilés, C. L. U. (2017). El uso efectivo de la Plataforma Educativa Moodle utilizada en el Posgrado en Educación de la Universidad Interamericana para el Desarrollo.

Bonilla, M. D. A., Amador, E. C., & Martínez, S. V. C. (2017). Aprendizaje del idioma Inglés a través de TIC, una mirada desde las creencias de los estudiantes.

Chiecher, A., Donolo, D., & Rinaudo, M. C. (2008). Manejo del tiempo y el ambiente en una experiencia didáctica con instancias presenciales y virtuales. Revista de Educación a Distancia, (20).

García, L (2014). Bases, mediaciones y futuro de la educación a distancia en la sociedad digital. Editorial Síntesis. UNED. Madrid, España.

Kim, M., Jung, E., de Siqueira, A., & Huber, L. (2016). An Investigation into Effective Pedagogies in a Flipped Classroom: A Case Study. International Journal of E-Learning & Distance Education, 31(2).

Herreid, C. F., & Schiller, N. A. (2013). Case studies and the flipped classroom. Journal of College Science Teaching, 42(5), 62-66.

Madoz, M. C., Gorga, G., Feierherd, G. E., & Depetris, B. O. (2003). Transformación de un curso presencial preuniversitario de Análisis y Expresión de Problemas a modalidad Semipresencial. In IX Congreso Argentino de Ciencias de la Computación.

Mora-Vicarioli, F., & Hooper-Simpson, C. (2016). Trabajo colaborativo en ambientes virtuales de aprendizaje: Algunas reflexiones y perspectivas estudiantiles. Revista Electrónica Educare (Educare Electronic Journal) EISSN, 20(2), 1-26. doi: 10.15359/ree.20-2.19

Milman, N. B. (2012). The flipped classroom strategy: What is it and how can it best be used?. Distance Learning, 9(3), 85.

Monge-Nájera, J., & Méndez, V. (2007). Ventajas y desventajas de usar laboratorios virtuales en educación a distancia: la opinión del estudiantado en un proyecto de seis años de duración. Revista Educación, 1(1), 91-108.

Sallán, J. G., i Condom, M. F., Ramos, C. G., & Vilamitjana, D. Q. (2004). La tutoría académica en el escenario europeo de la Educación Superior. Revista Interuniversitaria de Formación del profesorado, (49), 61-78.

Salvador, C. C., Villach, M. J. R., Saíz, R. M. M., & Llanos, M. N. (2007). Evaluación continua y ayuda al aprendizaje. Análisis de una experiencia de innovación en educación superior con apoyo de las TIC. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 5(13), 783- 804.

UNED (2004). Modelo Pedagógico. Comisión de Políticas de Desarrollo Académico. San José, Costa Rica. Recuperado de: http://www.uned.ac.cr/conuniversitario/politicas/politicas-academicas/modelo-pedagogico

Unigarro, M. (2004). Educación virtual: encuentro formativo en el ciberespacio. Segunda edición. Editorial UNAB. Colombia.

RESUMEN: Desde sus comienzos, la Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica ha ofrecido tutorías presenciales como herramienta de apoyo a los estudiantes. Sin embargo, el uso de plataformas virtuales está aumentando en la Cátedra de Agroindustria y es pertinente determinar si la tutoría presencial sigue siendo considerada necesaria por los estudiantes, así como las características deseadas y la opinión sobre las actividades de evaluación. Los estudiantes sugirieron que los cursos de pregrado necesitan más tutoría presencial que los cursos avanzados (p=0,003). Por otro lado, se prefieren las actividades evaluativas alternativas a las pruebas escritas en ambos niveles. Para las actividades evaluativas, todos los estudiantes preferirían el trabajo colaborativo sobre las pruebas.

Palabras clave: educación, tecnología, tutorías, agroindustria, aprendizaje electrónico.