05-DURAN-Percepción ambiental de escolares urbanos-CR

En la ética ambiental existen distintos enfoques filosóficos respecto a la forma en que los humanos percibimos la naturaleza y nos relacionamos con ella. Sin embargo, se pueden separar dos enfoques principales: el ecocentrismo y el antropocentrismo (Catton & Dunlap, 1980; Hoffman & Sandelands, 2004; Amérigo, Aragonés, De Frutos, Sevillano & Cortés, 2007; Castro-Cuéllar, Cruz-Burguete & Ruiz-Montoya, 2009).

El ecocentrismo, que fue propuesto en 1913 por Henderson, reconoce el valor intrínseco de la naturaleza, considera que los seres humanos compartimos el mismo origen que las demás especies y que el bienestar de las comunidades humanas y de las comunidades bióticas es complementario (Devall & Sessions, 1985; Kortenkamp & Moore, 2001; Stenmark, 2002; Tafalla, 2005; Lundmark, 2007; Rozzi, 2007; Bezerra, 2011; Boeve-DePauw & Van Petegem 2011).

El antropocentrismo, que fue propuesto en 1860, contempla al ser humano como un ser con características únicas y excepcionales, independiente de la naturaleza con un nivel jerárquico superior, puede utilizarla, de acuerdo a sus necesidades y deseos sin tener que estar subordinados a sus leyes (Berenguer & Corraliza, 2000; García-Mira & Real-Deus, 2001; Kortenkamp & Moore, 2001; González-López, 2002; Martimportugués et al., 2002; Gudynas, 2004; Hoffman & Sandelands, 2004; Aguilar-Luzón et al., 2005; Amérigo et al., 2005; Van Petegem & Blieck, 2006; Castillo et al., 2009).

Gran parte de las investigaciones sobre percepción ambiental han sido realizadas con adultos, en estos casos, las variables que predicen mejor un comportamiento a favor del ambiente son: el nivel de sensibilidad por el ambiente, el nivel del conocimiento de estrategias ambientales, la habilidad percibida para usar las estrategias ambientales, el sexo, el conocimiento del tema y el compromiso verbal (Sia, Hungerford & Tomera, 1986; Hines, Hungerford & Tomera, 1987; Collado, Corraliza, Sorrel, & Evans, 2015). También se ha logrado determinar que la cultura y procedencia de las personas, influye en el desarrollo de la percepción ambiental de adultos y adolescentes (Kellert, 1991; Gerritsen, Montero & Figueroa, 2003; Van Petegem & Blieck, 2006; Priego-González, Breuste & Rojas-Hernández, 2010).

En los niños se ha observado que la percepción ambiental es principalmente ecocéntrica, sin embargo varía con la edad, el entorno, sexo y contacto con la naturaleza (Loughland et al., 2003; Kahn & Friedman, 1995; Szagun & Mesenholl, 1993; Almeida et al., 2013). Esta actitud suele estar relacionada al vínculo emocional que tienen con los animales, hablar de naturaleza en los hogares, tener objetivos conservacionistas y leer acerca del ambiente (Eagles y Demare, 1999; Drews, 2002; Moncada, Aranguren, Díaz & Alonso, 2004; Alp et al., 2008). Además, se ha encontrado que los niños sienten temor, frustración e impotencia ante los problemas ambientales que observan, lo cual es positivo porque muestran su interés por la conservación, sin embargo, al mismo tiempo resulta negativo porque hace que participen poco en actividades proambientales (Strife, 2012).

El aprendizaje que adquiere un niño en los entornos en los que vive, influye en el desarrollo de una conciencia ecológica (Bonnet & Williams, 1998; Barraza, 2003; Villuendas et al., 2005; White, 2006; Tsunoda, 2007). El tiempo y la frecuencia que pasa en la Naturaleza en talleres, cursos, campamentos, etc., así como su calidad, afectan el conocimiento, la actitud y el comportamiento proambiental cuando llegan a adultos (Eagles & Demare, 1999; Wells & Lekies, 2006; Collado et al., 2015).

Los roles de género y la socialización, aprendidos desde la niñez, inducen la atracción o rechazo por distintos elementos o situaciones ambientales (Moncada et al., 2004; Villuendas et al., 2005; Tsunoda, 2007; Carrier, 2009; Pérez-Miranda & Carbó-García, 2010). Sin embargo, algunos autores no encontraron diferencias en la actitud ambiental entre niños y niñas, mientras que otros han mostrado que las mujeres muestran mayor sensibilidad ambiental, por su marcado sentido de responsabilidad social (Eagles & Demare, 1999; Zelezny et al., 2000; Quesada-Guerrero, 2010). Los niños urbanos se autoperciben más ecocéntricos que los rurales, y hay concordancia entre su actitud y su comportamiento a favor del ambiente (Bogner & Wiseman, 1997).

El financiamiento que recibe una institución afecta la calidad y cantidad de las instalaciones y estas inciden en la conducta de las personas (Páramo & Mejía, 2004). El entorno físico de una escuela da información sobre la actitud del personal docente y administrativo (Iglesias-Forneiro, 2008). No obstante, no existen estudios formales sobre el efecto del financiamiento en la formación de percepciones ambientales de los niños. Solamente se ha reportado la incidencia de las áreas verdes en las escuelas como atenuante de los niveles de estrés infantil salud nivel de atención y la coordinación motriz (Wells, 2000; Wells & Evans, 2003; Ozdemir & Yilmaz, 2008; Corraliza & Collado, 2011; Corraliza et al., 2011).

No encontramos estudios sobre la percepción ambiental de niños en Costa Rica. Por lo que decidimos desarrollar un estudio donde evaluamos la influencia de la presencia y tamaño de áreas verdes escolares, tipo de financiamiento de la institución (pública o privada) y el sexo de los estudiantes en la percepción ambiental de estudiantes de tercer grado de ocho escuelas urbanas costarricenses.

MÉTODOS

Lugar y población de estudio: El estudio lo realizamos en ocho escuelas urbanas de Heredia, entre marzo y octubre del 2012. En cada escuela trabajamos con todos los estudiantes de un grupo de tercer grado (entre 21 y 30 estudiantes por grupo). La muestra total fue de 207 estudiantes (106 niñas y 101 niños), entre 8 y 9 años.

Determinación de la percepción ambiental de los escolares: Aplicamos una encuesta para determinar la percepción ambiental de cada estudiante. La encuesta contenía: una sección de escogencia múltiple y una sección de escogencia única (apéndice digital 1). En la sección de escogencia múltiple, en cada ítem, los estudiantes tenían opciones que reflejaban una percepción ecocéntrica, antropocéntrica y una opción libre para que los niños pudieran dar su punto de vista, en caso de que las opciones planteadas no reflejaran su forma de pensar. La respuesta que los niños brindaban en la opción libre, la clasificábamos como ecocéntrica, si mostraba aprecio por la naturaleza debido a su valor intrínseco; como antropocéntrica, si la valoración de la naturaleza se debía a su utilidad para los humanos; o como neutra, si no se podía clasificar en ninguna de las dos categorías anteriores.

La sección única se dividía en dos grupos: oraciones o preguntas con solo dos respuestas posibles una ecocéntrica y otra antropocéntrica y oraciones o preguntas entre cuatro y cinco respuestas posibles en las que se buscó que hubiera un equilibrio entre opciones antropocéntricas y ecocéntricas, así como una opción libre. Las preguntas u oraciones evaluaron los enfoques ecocéntrico y antropocéntrico de los estudiantes de forma global a través de los siguientes parámetros: 1. valores ambientales, 2. conocimiento ambiental, 3. contacto con áreas verdes en el contexto escolar y fuera de él, 4. Actitud ambiental (disposición a realizar un comportamiento determinado) y 5. Comportamiento ambiental.

Índice de percepción ambiental y su interpretación: Asignamos valores numéricos a todas las respuestas de acuerdo con el enfoque ambiental (ecocéntricas= 1, antropocéntricas= -1, neutras= 0), a las preguntas sin responder no les asignamos valor. Elaboramos un índice de percepción ambiental para cada estudiante mediante la suma de los valores asignados a las respuestas de los 28 ítems de la encuesta. En total cada estudiante podía tener un índice de percepción ambiental entre 48 y -48. Dividimos el ámbito total de valores del índice en nueve niveles: uno neutro, cuatro niveles (leve, medio, fuerte y muy fuerte) en la tendencia ecocéntrica y cuatro niveles en la tendencia antropocéntrica (Cuadro 1).

Variables analizadas: Para este estudio consideramos como área verde todas las superficies que tenían vegetación: macetas, jardines, canchas de fútbol con césped natural, zonas con arbustos y árboles y jardineras. Investigamos la relación de la percepción ambiental de los niños con cuatro variables. En la variable 1 agrupamos las escuelas participantes con área verde y sin área verde. En la categoría de escuelas con áreas verde esta cubría más del 60% la superficie total. Las escuelas sin área verde, el área verde cubría menos del 30% de la superficie total. Para fines de este estudio, asumimos que las instituciones con área verde tenían una concepción ecocéntrica al incentivar el contacto directo con la Naturaleza y las escuelas sin área verde tenían una concepción antropocéntrica. En la variable 2 consideramos el total de metros cuadrados de área verde de cada institución. En la variable 3 analizamos el financiamiento: cuatro escuelas privadas y cuatro públicas. Las escuelas privadas en Costa Rica generalmente cuentan con más recursos económicos y tecnológicos, mejores instalaciones, más espacios para la interacción social y más áreas verdes, lo que podría favorecer una postura ecocéntrica. En la variable 4 analizamos el sexo de los estudiantes con la percepción ambiental.

Influencia de las cuatro variables estudiadas en las percepciones ambientales de los niños de tercer grado: Con el índice de percepción ambiental que calculamos para cada estudiante realizamos un análisis de regresión multinivel considerando las cuatro variables antes mencionadas. Después profundizamos el análisis de las variables que resultaron significativas en la regresión multinivel (variables 1 y 4) según se detalla en los siguientes dos apartados.

Percepción ambiental de los estudiantes según presencia o ausencia de áreas verdes: Con el índice de percepción ambiental obtenido para cada niño se realizó un análisis de frecuencia para estudiar con más profundidad la percepción ambiental según la presencia o ausencia de áreas verdes en las escuelas. Agrupamos los valores del índice de percepción en los 9 niveles del cuadro 1. No hubo niños en los niveles extremos (ecocentrismo muy fuerte y antropocentrismo muy fuerte), por lo que solo consideramos siete niveles en el análisis de chi-cuadrado de contingencia.

Percepción ambiental según el sexo de los estudiantes de tercer grado: En este análisis se utilizó el sistema del apartado anterior, pero considerando si las escuelas tenían áreas verdes y de acuerdo al sexo de los estudiantes.

RESULTADOS

Influencia de las cuatro variables estudiadas en las percepciones ambientales de los niños de tercer grado: El análisis multinivel de los datos obtenidos mediante las encuestas (n= 207), indicó que de las cuatro variables independientes evaluadas, solo las variables “sexo” (t= -3,53; p= 0,01) y “presencia o ausencia de áreas verdes” (t= 2,83; p= 0,025) influyeron en el enfoque ambiental de los estudiantes. Las variables “tipo de financiamiento de las escuelas” (t= -1,07, p= 0.3229) y “superficie (m2) de las áreas verdes” (t=-0,94; p= 0,34) no fueron significativas (apéndice digital 2). La ecuación resultante de este análisis fue percepción ecocéntrica = 16,36 - 5,24 x Sexo masculino + 5,36 x Presencia de área verde.

Percepción ambiental de los estudiantes según presencia o ausencia de áreas verdes: Todos los estudiantes de las escuelas resultaron ecocéntricos moderados. No obstante, los estudiantes de las escuelas con área verde (n= 101) tuvieron una percepción ambiental considerada más ecocéntrica que la de los estudiantes de escuelas sin área verde (n= 106) (Chi cuadrado de contingencia: x2= 18,5; p=0,002) (Fig. 1).

Percepción ambiental según el sexo de los estudiantes de tercer grado: La percepción ambiental de las niñas (n=106) fue marcadamente ecocéntrica (Fig. 2), en tanto que los niños (n=101), aunque también ecocéntricos, tuvieron un patrón menos definido, acercándose más al antropocentrismo (Chi cuadrado de contingencia: x2= 14.8, p=0.011).

Discusión

Influencia de las cuatro variables estudiadas en las percepciones ambientales de los niños de tercer grado: En toda América Latina, se considera, que las familias de estudiantes que asisten a escuelas privadas presentan mayores ingresos económicos en comparación con los que asisten a escuelas públicas (Pereyra, 1999). En Costa Rica, a nivel general, las escuelas privadas tienen acceso a más y mejores recursos tecnológicos y educativos, atienden a estudiantes con mejor situación socioeconómica, seleccionan a los estudiantes al ingresar, mantienen políticas rigurosas para poder permanecer en la institución y pueden mantener mayores áreas verdes e instalaciones de convivencia (Programa Estado de la Nación, 2015). No es de extrañar que estas medidas tengan efecto en el rendimiento académico de los estudiantes si se considera que: las diferencias en el rendimiento se relaciona con el nivel socioeconómico de los estudiantes; que la falta de espacios de convivencia se relaciona con la deserción escolar; y que las viviendas hacinadas, barrios muy poblados y centros educativos grandes se asocian con la repetición de niveles escolares (Programa Estado de la Nación, 2015). No obstante, a pesar de las diferencias asociadas al tipo de financiamiento escolar, este no tuvo efecto en la percepción ambiental de los escolares. Sin embargo, es necesario realizar un análisis más detallado de esos elementos asociados con el financiamiento y la percepción ambiental.

El hecho de que la variable presencia o ausencia de áreas verdes en las escuelas se relacione con la percepción ambiental de los niños, en tanto que la variable superficie de las áreas verdes no, indica que la relación no es proporcional. Para favorecer el enfoque ecocéntrico se requiere que las instalaciones educativas tengan más de un 30% de área verde. Existe una gran cantidad de literatura que habla sobre los beneficios que reciben los adultos del contacto con la Naturaleza en situaciones tan variadas como personas en prisión, enfermos, personas en recuperación después de intervenciones quirúrgicas y habilidad de concentración, entre otros (Wells, 2000; Campbell & Wiesen, 2009; Fuller et al., 2007). Este es un aporte importante para entender la importancia de las áreas verdes escolares, no solo en aspectos de salud física (Wells, 2000; Ozdemir & Yilmaz, 2008) y sicológica (Wells, 2000; Wells & Evans, 2003), sino también en la formación de percepciones ambientales más ecocéntricas en escolares.

Percepción ambiental de los estudiantes según presencia o ausencia de áreas verdes: En las escuelas con área verde, la interacción directa con la Naturaleza posiblemente estimuló el enfoque ecocéntrico en los estudiantes, además de otros beneficios, como que al observar un entorno natural a través de las ventanas, se puede reducir la fatiga mental, restaurar la capacidad de atención (Beatley, 2009; Grinde & Grindal-Patil, 2009) y reducir la agresividad (Westphal, 2003).

Los resultados de esta investigación reafirman la correlación positiva entre mayor biodiversidad urbana y una mayor conciencia ambiental (Priego et al., 2010). Además, en términos generales, las áreas verdes escolares brindan los mismos beneficios psicológicos y físicos que se señalan para los jardines urbanos (Groenewegen et al., 2006). Durante la infancia media, la necesidad de actividad física y de socialización con los pares, motiva a los infantes a buscar espacios de recreación acordes a sus requerimientos de aprendizaje y de desarrollo motriz (Ozdemir & Yilmaz, 2008), por lo que si se les brinda áreas verdes adecuadas, buscarán el contacto con la Naturaleza de forma espontánea.

El contacto directo con la Naturaleza durante la infancia desencadena sensibilidad ambiental en los adultos (Zelezny et al., 2000), ya que las experiencias más significativas son las que se llevan a cabo en lugares familiares y en la cotidianidad (Cartró-Sabaté, 2011; Eagles y Demare, 1999). Dentro del contexto urbano, las áreas verdes escolares, constituyen remanentes de vegetación que permite a los niños relacionarse con la Naturaleza, tener una mejor comprensión de esta (Loughland et al., 2003) y de la relación entre los humanos y el entorno natural (Sandell & Öhman, 2010). También es de gran valor que en las áreas verdes escolares, los niños interactúen con animales y se genere, de forma espontánea, reacciones de cuido hacia otros seres vivos (Sandell & Öhman, 2010), pues algunos autores indican que el principal vínculo con la Naturaleza se da a través de la relación con los animales (Páramo & Mejía, 2004). Por el contrario, la pérdida de contacto con la Naturaleza, desencadena una alienación hacia ella que se transformará en apatía hacia la conservación ambiental (Beatley, 2009). Considerando todo esto se puede decir que la presencia de áreas verdes en las escuelas es de suma importancia.

Percepción ambiental según el sexo de los estudiantes de tercer grado: Consistentemente con otros estudios las niñas pueden considerarse ecocéntricas (Alp et al., 2008). Es posible que esto se daba a que el sexo femenino es socializado bajo valores de empatía, de cooperación y de docilidad; mientras que los hombres son educados en valores de fuerza, competencia e independencia (Zelezny et al., 2000; Moncada et al., 2004). Esta diferencia en la educación para cada sexo, se refleja en la manera de relacionarse con el ambiente en todas las culturas (Fernández-Caso & Casas-Vilalta, 2004; Tsunoda, 2007; Maneja-Zaragoza, 2010). La repetición de patrones en las diversas culturas podría deberse a la diferencia de actividades que realizaban los humanos de cada sexo durante el periodo formativo de su evolución (Grinde & Grindal-Patil, 2009). De ser así, el mayor ecocentrismo femenino tiene una explicación evolutiva, por lo que el patrón observado tiene un fundamento firme y estable.

Es importante, observar que aunque los varones tienden a desarrollar un enfoque menos ecocéntrico, también mostraron afinidad por la Naturaleza, fenómeno que también predice la hipótesis de la biofília (Grinde y Grindal-Patil, 2009).

Se puede concluir que el enfoque filosófico ambiental de los estudiantes de tercer grado, está influenciado por el sexo y por la presencia de áreas verdes en las escuelas. Si bien las niñas muestran un ecocentrismo marcado, demostramos que la diferencia entre niñas y niños radicó en la intensidad del ecocentrismo pues en realidad ambos son ecocéntricos. La presencia de áreas verdes en las escuelas y el intercambio que los estudiantes tienen con ellas, fomenta una postura ecocéntrica desde la infancia. Según este estudio ese es un fenómeno que no es proporcional con el tamaño de las áreas verdes escolares (m2), sino que requiere que tengan más de un 30% de las instalaciones contengan vegetación.

Agradecimientos

Agradecemos a María Isabel González por su apoyo y asesoría en la parte estadística, a Rodrigo Caroca, Kabidia Ramírez, Javier Cascante, Gina Sulecio, Hannia Franceschi, Sergio Quesada, Julián Monge, Rosita Ulate, a los estudiantes de tercer grado del período lectivo 2012, personal docente y administrativo de las escuelas Braulio Morales, Escuela Laboratorio, Nueva Esperanza, Rafael Moya, Santa Cecilia, Santa Inés y Westland School.

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Enfoque ambiental		Ámbito de puntos obtenidos
Ecocentrismo	Muy fuerte	36 a 48
	Fuerte	26 a 35
	Moderado	16 a 25
	Leve	6 a 15
Neutro		-5 a 5
Antropocentrismo	Leve	-6 a -15
	Moderado	-16 a -25
	Fuerte	-26 a -35
	Muy fuerte	-36 a -48